Психологічна готовність дітей вступу до школи

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання - багато комплексне утворення, яке потребує комплексних психологічних досліджень. В структурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти (за даними Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовской, Я. Я. Коломінского, Е. А. Пашко та ін) :

1. Особистісна готовність дитини.

Включає формування у дитини готовності до прийому нової соціальної позиції - положення школяра, що має коло прав і обов'язків. Ця особистісна готовність виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителям, самому собі. У особистісну готовність входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, яку школа приваблює не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість отримувати нові знання, що припускає розвиток пізнавальних інтересів.

Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна володіти розвиненою навчальної мотивацією. Особистісна готовність також припускає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. До початку шкільного навчання у дитини повинна бути досягнута порівняно хороша емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток і протікання навчальної діяльності.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи.

Цей компонент готовності припускає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинен володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Однак, в основному, мислення дитини залишається подібним, що спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками. Інтелектуальна готовність також припускає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, у Зокрема, вміння виділити навчальну задачу і перетворити її на самостійну мета діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі передбачає:

- диференційоване  сприйняття;

- аналітичне  мислення (здатність осягнення основних  ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);

- раціональний  підхід до дійсності (послаблення  ролі фантазії);

- логічне запам'ятовування;

- інтерес до  знань, процесу їх отримання за  рахунок додаткових зусиль;

- оволодіння  на слух розмовною мовою і  здатність до розуміння і застосування  символів;

- розвиток тонких  рухів руки і зорово-рухових  координацій.

3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання.

Цей компонент готовності включає в себе формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті спільною справою, і йому необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими людьми, необхідні вміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися і захищатися.

Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, уміння підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здатності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Крім вище зазначених складових психологічної готовності до школи також виділяють і фізичну, мовну та емоційно-вольову готовність.

Під фізичною готовністю мається на увазі загальний фізичний розвиток: стандартний ріст, вага, об'єм грудей, м'язовий тонус, пропорції тіла, шкірний покрив і показники, що відповідають нормам фізичного розвитку хлопчиків і дівчаток 6-7-річного віку. Стан зору, слуху, моторики (особливо дрібних рухів кистей рук і пальців). Стан нервової системи дитини: ступінь її збудливості і врівноваженості, сили і рухливості. Загальний стан здоров'я.

Під мовною готовністю розуміється сформованість звукової сторони мови, словникового запасу, монологічного мовлення та граматична правильність.

Емоційно-вольову готовність вважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій, приймати зусиль до його реалізації, долати перешкоди, у нього формується довільність психологічних процесів.

Тобто саме за такими компонентами психологи ДНЗ, а також школи, повинні орієнтуватися чи готова дитина до вступу до школи, чи залишити дитини в ДНЗ ще на рік у підготовчій групі, для того, щоб краще розвинути у дитини той компонент, який мало розвинений. [3, 43-57]

2. Особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку.

В період зрілості дітей старшого дошкільного віку в дитячому садку, у дитини відбуваються певні зміни: фізіологічні, розвиток психічних процесів, фізичний розвиток, емоційний розвиток.

Радикальні зміни починають відбуваютися в центральній нервовій системі. Збільшується маса мозку, який на кінець шостого року досягає 1 350 г, що становить 90% маси мозку дорослої людини. Розвиваються і його функції. Це виявляється у тому, що значно зростають порівняно з попередніми стадіями розвитку дитини сила і роль гальмівних процесів, зокрема, удосконалюється умовне і диференційоване гальмування. Ускладнюється і сама структура аналітико-синтетичної діяльності. Так, утворення нових нервових зв'язків відбувається за безпосередньою участю другої сигнальної системи, тобто в обох сигнальних системах одночасно. Завдяки цьому розширюється сфера впливу на розвиток діяльності дитини словесних подразників або сигналів.

Нервова система дітей шостого року життя дуже вразлива, і тому для подальшого встановлення та закріплення врівноваженої взаємодії процесів збудження й гальмування потрібно подбати про раціональну зміну навантаження та спокою, напруження і розрядки в просі організації життєдіяльності старших дошкільників. Нормальний фізичний розвиток дитини має величезне значення для формування особистості. Однак психічний розвиток визначається не тільки ним, а здійснюється внаслідок активної взаємодії дитини з її найближчим соціальним середовищем.

Соціальна ситуація розвитку дитини старшого дошкільного віку суттєво змінюється порівняно з попередніми роками її життя. У зв'язку з необхідністю підготовки до шкільного навчання зростають вимоги до дитини-дошкільника з боку дорослих як до суб'єкта різних видів предметно-практичної діяльності і спілкування. У рамках кожної вікової групи утворюється «дитяча спільність» (механізм дії якої подібний до функціонування громадської думки), активно формує оцінне ставлення дитини до себе. При цьому оцінне ставлення членів дитячої групи до окремої дитини може не збігатися з оцінним ставленням до неї дорослих.

Збагачення індивідуального й суспільного досвіду дитини в процесі гри та інших видів діяльності, засвоєння нею під впливом цілеспрямованої педагогічної роботи правил і норм співжиття у колективі, загальнолюдських моральних цінностей як регуляторів соціально належної поведінки приводить наприкінці старшого дошкільного віку до ґрунтовних якісних змін у психіці дітей. Якщо дитина розвивається нормально, то зміни у її психіці стають передумовами формування шкільної зрілості.

Найбільш суттєві зміни, які охоплюють різні психічні сфери дітей старшого дошкільного віку — пізнавальну, вольову, емоційну — свідчать про те, що цей вік є переломним, багатим на такі новоутворення, які забезпечують перехід дитини до систематичного шкільного навчання.

Характеристика змін у старшого дошкільника на 5-6 році життя

1. На шостому році життя дитини є уже достатньо усталеними і функціонально дієвими такі «внутрішні інстанції» підростаючої особистості, як її образ «я», самооцінка, самолюбство, рівень домагань, особистісні очікування та ін., які опосередковують будь-які види активності дитини й дають змогу їй діяти самостійно — «від імені власного «я». Поява цих інстанцій як регуляторів діяльності і поведінки є свідченням диференціації внутрішнього і зовнішнього боку особистості дитини і розвитку у неї здатності діяти довільно, згідно з поставленою метою, попри ситуативні афективно забарвлені спонуки, що відволікають від цієї мети.

2. З названими фундаментальними новоутвореннями особистості старшого дошкільника органічно пов'язана його установка на досягнення бажаного результату в різних видах діяльності. Бажаний результат — це той, який відповідає рівню домагань дитини. Зазначена установка ґрунтується на одному з найважливіших новоутворень дошкільного дитинства (його другої половини) — супідрядності мотивів. Тобто діяльність старших дошкільників дедалі більше спонукається не окремими, ізольованими від інших мотивами, що не пов'язані одне з одним або навіть вступають між собою у конфлікт, а певною системою мотивів, де провідні, найбільш значущі для досягнення успіху в діяльності, набувають провідного значення і підкоряють собі більш часткові, ситуативні мотиви, які гальмують процес досягнення результату. Завдяки цьому й розвивається здатність дитини до морального вибору, що дає змогу їй діяти свідомо, самостійно, відповідно до суспільно значущих вимог.

3. На основі зазначених змін формується довільність поведінки і нове ставлення дитини до себе, до своїх можливостей та вчинків. Оволодіння вмінням керувати собою, регулювати власні наміри, дії та вчинки виділяється як окреме завдання. Дитина вже більш-менш реально оцінює свої можливості щодо здійснення того чи іншого завдання: «можу», «не можу», «це у мене не вийде» і т. ін. Створюється відповідний ґрунт для усвідомлення дитиною своїх особистих властивостей, які формуються у неї в процесі різних видів діяльності і спілкування під впливом оцінного ставлення оточуючих.

4. Розвиток взаємин дитини з дорослими та однолітками піднімається (порівняно з молодшим дошкільним віком) на якісно новий ступінь. У процесі комунікативної діяльності старших дошкільників формується одна з найспецифічніших людських властивостей — здатність до рефлексії. Ця здатність, полягає у тому, що дитина починає оцінювати себе з точки зору інших людей, вона навчається ніби збоку аналізувати свої дії, приймати рішення, враховуючи при цьому можливу реакцію на її дії партнерів по спілкуванню. Із здатністю до рефлексії пов'язане і таке новоутворення старшого дошкільного віку, як антиципація, тобто передбачення можливих дій та оцінок збоку інших, упередження тієї чи іншої ситуації.

5. Описані новоутворення у сфері особистості за правильних умов виховання закономірно ведуть до позитивних зрушень у розвиткові всіх психічних процесів — сприймання, пам'яті, уяви, мислення та ін. Ці процеси у старшому дошкільному віці набирають довільного характеру, збагачуються за змістом та вдосконалюються за своїми регулятивними функціями. Так, істотним показником зрушень у розвиткові психічних процесів дитини старшого дошкільного віку є виникнення у неї первинних форм довільної уваги, завдяки чому дитина вже здатна підпорядковувати свою увагу вимогам вихователя, зосереджуватися, керувати своєю психічною діяльністю. Її сприймання предметів та явищ формується як відносно самостійний процес (у ранньому дитинстві, як відомо, сприймання невіддільне від діяльності дитини з предметами). Старші дошкільники виявляють риси більш стійкого і цілеспрямованого сприймання, ніж діти молодшого дошкільного віку. У їхнє сприймання дедалі більше включаються другосигнальні зв'язки, які надають йому узагальнюючого характеру, тобто сприймання старших дошкільників стає категоріальним.

Діти цього віку здатні вже до вибіркового й усвідомленого запам'ятовування. Отже, їхня пам'ять набуває якісно нових особливостей.Серед них найголовніша - це довільність процесів запам’ятовування та відтворення. З цією особливістю органічно пов’язані і такі, як більша міцність пам'яті та її досить широкий обсяг, який значно збільшується під кінець дошкільного віку завдяки згромадженню дитиною життєвого досвіду.

Істотні зміни відбуваються у розвитку мислення старшого дошкільника. Воно підноситься на новий ступінь розвитку. Це виявляється не тільки в умінні оперувати уявленнями, а й у збагаченні місту цих уявлень. Крім того, дитина стає здатною оперувати не лише поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, в яких об'єднуються і поодинокі враження, і судження про ці предмети. Це означає, що мислення дитини відокремлюється від сприймання і водночас від практичної дії та і стає відносно самостійним процесом. Залишаючись ще переважно наочно-образним, воно поступово робиться словесним. Формування у другій половині дошкільного віку форм словесного мислення є надзвичайно важливим у тому відношенні, що дитина готується до засвоєння розумових дій, характерних для шкільного навчання.

У нерозривному зв'язку з розвитком мислення дитини здійснюється і її мовний розвиток. На кінець шостого року діти загалом засвоюють систему рідної мови. Формування нових взаємин з оточуючими — дорослими і однолітками, а також опанування нових видів діяльності веде до збагачення форм і функцій усного мовлення дитини. На цій основі здійснюється перехід від діалогічних форм мовлення до розгорнутих висловлювань, які нерідко набувають форми монологу. Центральною ланкою у розвиткові зв'язної мови є збагачення функцій внутрішнього мовлення. Внутрішнє мовлення починає функціонувати тоді, коли у дитини в умовах її практичної діяльності виникає проблемна ситуація, яку дитині треба осмислити, в цих випадках внутрішнє мовлення виконує функції планування, угадування, обмірковування з самим собою того, що треба зробити. Отже, опанування у старшому дошкільному віці зв'язної і виразної мови, засвоєння її граматичних структур, а також розвиток функцій внутрішнього мовлення виступають основними передумовами засвоєння писемної мови.

Невіддільною від розвитку мислення і мови є уява дошкільників. Уява зароджується у надрах уявлень дитини про навколишню дійсність, але не зводиться до них. У своїй уяві дитина завжди ніби відривається від реальних подій. У молодших дошкільників уява ще не скеровується спеціальною метою уявити ті чи інші предмети, явища, події. Старші дошкільники здатні вже керувати процесом фантазування для досягнення певної мети. Завдяки цьому можна говорити про розвиток у старшому дошкільному віці не лише репродуктивної уяви, а й про зародження творчих форм уяви. У зв'язку з формуванням внутрішнього світу дитини, її образу «я», самооцінки та інших новоутворень з'являється також особливий вид уяви — мрія, що знаходить свій вияв у створенні образів бажаного для дитини майбутнього.