Психические состояния младшего школьника (тревога, тревожность)

преобладание приятных (положительных) или неприятных (отрицательных) эмоций.

Она необходима в теоретическом  обсуждении и весьма полезна для  решения

практических вопросов (диагноза, прогноза, экспертизы).

Весьма существенное значение для  описания психического состояния имеет 

интенсивность переживаемых эмоций - их сила, яркость. Количественные

различия эмоций в значительной мере определяют качественную специфичность

психического состояния.

Таким образом, описание психического состояния не может быть полным без

указания его эмоциональных  характеристик, к основным можно отнести широту

спектра переживаемых индивидом эмоций, доминирующую эмоцию, интенсивность

эмоций, полярность — преобладание приятных (положительных) или неприятных

(отрицательных) эмоций.

Общий эмоциональный фон не следует  представлять как некоторый статистический

баланс или математический интеграл отдельных влияний разного знака  эмоций и

чувств. Такую картину нельзя было бы представить, даже если анализировать

эмоции, исходя только из их биологического смысла. «Биологический смысл

отрицательных эмоций, сопровождающих любые неудовлетворенные потребности,

состоит в том, что они побуждают  организм к преодолению препятствий, мешающих

удовлетворению существующих потребностей. Удовлетворение потребности приводит

к возникновению другого крайнего состояния организма — положительной  эмоции»

(БМЭ, 1986). Субъективно оно сопровождается  ощущениями удовлетворенности,

наслаждения, радости.

Фон аффективной сферы человека является синтезом множества эмоций и чувств,

переживаемых человеком. Их возникновение и протекание обусловлено многими

потребностями и мотивами, их сложным  соотношением. Естественно, что в

большинстве случаев удовлетворение различных потребностей в каждый момент

времени находится в различной  стадии. Более того, многие человеческие

потребности по самой своей природе  не могут быть исчерпаны на стадии

удовлетворения (насыщения), подобно  основным витальным потребностям. Поэтому

для человека характерна смешанная  гамма чувств и эмоций, далекая  по своей

динамике от алгебраического суммирования, в котором положительные эмоции и

чувства гасят (или ослабляют) отрицательные, и наоборот. Бывает так, что

сквозь слезы прорывается смех, к радости примешивается печаль...

Это подтверждают и результаты исследований с использованием факторного

анализа. Двухфакторная структура  аффективного пространства построена  таким

образом, что по одной ортогональной  оси располагается позитивный, а  по другой

— негативный аффект. Многие термины, относящиеся к настроению, являются

смешанными выражениями этих параметров. Так, приятное настроение определяется

сочетанием высокого позитивного  и низкого негативного аффекта; неприятное —

сочетанием высокого негативного  и низкого позитивного аффекта. Факторы

позитивного и негативного аффектов выделяются при факторном анализе  данных,

полученных в многочисленных исследованиях  по самооценке настроения.

В. Д. Небылицын считал, что своеобразие эмоционального облика человека может

быть охарактеризовано локализацией точки в трех- (или более) мерном

пространстве, образованном основными модальностями - качественно определенными

переживаниями. Эти модальности  представляют собой биполярные континуумы, в

которых индивиды размещаются неравномерно: близко к полюсам немногие, а

большинство - с неявно выраженной эмоциональной характеристикой. Развивая эту

мысль, А. Е. Ольшанникова и Л. А. Рабинович

[14] провели исследование индивидуальной специфики эмоционального облика —

устойчиво доминирующих эмоций. Они  исходили из того, что индивидуальная

специфика может проявляться как  в острых эмоциональных условиях, так и в

относительно нейтральных, то есть в условиях, где отсутствуют очевидные

объективные причины, обусловливающие  эмоции той или иной модальности. Эмоции в

таких условиях характеризуют исходный эмоциональный фон субъекта, его

устойчивые эмоциональные особенности. В сходных по объективным параметрам

стрессовых ситуациях у людей возникают качественно различные эмоции. Те из них,

кто и раньше обнаруживал склонность к гневу, проявляют гнев, у склонных к

страху возникает страх. Авторы пришли к выводу, что значительную роль в

детерминации устойчивых индивидуальных качественных особенностей эмоциональной

сферы играют индивидуально-типичные отношения между эмоциями разного  качества.

     4.     Младший школьный возраст

     4.1  Особенности  психического развития.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка

в школу. В последние годы в связи  с переходом к обучению с 6 лет  и введением

четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа

переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как

прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста,

совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в

настоящее время с 6—7 до 9—10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое

развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в

школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной

системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является

уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически

человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование,

регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей  этого

возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга

заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее

влияние коры на подкорковые структуры  оказывается недостаточным.

Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям

данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и

эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к

длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Начало школьного

обучения практически совпадает  с периодом второго физиологического криза,

приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий

эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних

органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное

изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка  совпадает с

периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует  большого

напряжения и мобилизации его резервов.

Однако, несмотря на отмечаемые в это  время определенные осложнения,

сопровождающие физиологическую  перестройку (повышенная утомляемость, нервно-

психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает,

сколько, напротив, способствует более  успешной адаптации ребенка к новым

условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения

отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в

общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является

последним сроком, когда еще можно догнать сверстников.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического

развития у разных детей. Сохраняются  и различия в темпах развития мальчиков  и

девочек: девочки по-прежнему опережают  мальчиков. Указывая на это, Хрипкова

А.Г.  и Колесов Д.В. приходят к  выводу, что фактически в младших  классах «за

одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе

девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к

умственной работоспособности  детей, которая у младших школьников еще

неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении

возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы

младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели

старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет  к коренному изменению социальной ситуации

развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь

социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную

оценку. Вся система жизненных  отношений ребенка перестраивается  и во многом

определяется тем, насколько успешно  он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она

определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики  детей на

данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются

психологические новообразования, характеризующие  наиболее значимые достижения

в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим

развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых

познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей

действительности, к овладению  новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и

качественного преобразования познавательных процессов: они начинают

приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и

произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами,

учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается

в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического,

рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний,

перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте

становится мыслящей, а восприятие — думающим» (Эльконин Д.Б.). Усвоение в

ходе учебной деятельности основ  теоретического сознания и мышления ведет к

возникновению и развитию таких  новых качественных образований, как  рефлексия,

анализ, внутренний план действий.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции

поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности»

(Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-

потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а

руководствоваться сознательными  целями, социально выработанными  нормами,

правилами и способами поведения.

На протяжении младшего школьного  возраста начинает складываться новый тип

отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно

утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать

сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными

новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый

уровень развития произвольной регуляции  поведения и деятельности; рефлексия,

анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения  к

действительности; ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного  возраста как качественно своеобразного

этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к

пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6—12 лет рассматривается как

период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих

приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом

возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не

развивается) способность к овладению  окружающей его средой. При позитивном

исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей

умелости, при неудачном исходе — чувство неполноценности и неспособности

быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно

действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности

отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

В рамках классического психоаналитического  подхода возраст 6—10 лет

считается латентным периодом, когда  сексуальное развитие ребенка под

давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов  принять

правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности  создает

большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования,

обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7—11 лет

находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный  период

умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается

понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает

способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить

логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно-

операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех