Практические аспекты деятельности воспитателя по формированию речевых коммуникативных умений детей раннего возраста

Некоторые дети, быстро освоившись в новой обстановке группы, умеют сами занять себя. Они не ходят постоянно за воспитателем, но при необходимости спокойно и уверенно обращаются к нему.

2.У воспитателя Людмилы Васильевны выявлено наличие авторитарного стиля общения, что непосредственно сказывается на взаимоотношениях педагога с детьми, а именно: отрицательный опыт общения с воспитателем приводит к нежеланию и неумению ряда детей устанавливать с ними контакт. При поступлении таких детей в детский сад, на все действия воспитателя они реагируют негативно: плачут, вырываются из рук, стремятся отдалиться, а не приблизиться к воспитателю. Строгость к детям не уверенным, малообщительным вызывает у них слезы, нежелание находиться в детском саду. Резкий тон обращения вызывает у легко возбудимых детей излишнее возбуждение, непослушание. Плач при уходе близкого человека, возгласы типа: «хочу домой!», «где моя мама?», отрицательное отношение к персоналу, к детям группы, к предложениям поиграть - и бурная радость при возвращении мамы (бабушки или другого члена семьи) являются ярким показателем того, что у ребенка не развита потребность общения с воспитателем.

Следует отметить, что развитие импрессивной речи детей третьего года жизни имеет некоторые отличия: в группе, где воспитатель (Е. Н.) использует демократический стиль общения было отмечено большое количество детей с уровнем развития импрессивной речи выше среднего; в группе, где воспитатель (Л. В.) использует в общении авторитарный стиль отмечается больше детей со средним уровнем развития импрессивной речи. В тоже время уровень экспрессивной речи значительно выше в группе детей третьего года жизни, где воспитатель (Е. Н.) использует в работе демократический стиль. Дети данной группы активно участвуют в общении со взрослым, имеют большой активный словарь, составляют предложения из 3 и более слов, у них реже встречаются аграмматизмы. Дети третьего года жизни группы, где воспитатель (Л. В.) использует в работе авторитарный стиль, показали ограниченный экспрессивный словарь.

Таким образом, результаты исследования показали, что уровень развития речи детей раннего возраста в группе, где ведущим стилем взаимодействия воспитателя является демократический стиль выше, чем в группе раннего возраста, где выявлено доминирование авторитарного стиля взаимодействия. Следовательно, можно говорить о том, что эффективное развитие речи детей раннего возраста возможно при условии систематического специального коммуникативно направленного общения со взрослым человеком.

 

2.2. Методические  рекомендации воспитателю по  развитию речевых коммуникативных  навыков дошкольников

 

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь все более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь.

Важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении трудовых поручений и т.д.

У детей дошкольного возраста интенсивно формируется и развивается опыт общения со сверстниками. Специальные исследования показывают, что полноценное общение со сверстниками в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка. Дошкольники обращаются к сверстнику по самым разнообразным поводам.  С 4 лет общение со сверстниками становится более субъективным и предпочитаемым, чем общение со взрослыми. 

Характер ведущей деятельности дошкольников – сюжетно-ролевой игры – определяет основное содержание их коммуникативной потребности во взаимодействии со сверстником, которая выражается в потребности в сотрудничестве. Благодаря игре происходит воспроизведение и усвоение детьми реальной человеческой практики и взаимоотношений.

Лисина М.И., Рузская А.Г. выделили несколько видов мотивов вступления детей в общение  со сверстником: деловые, познавательные, личностные. (см. Приложение 4).

Уже в дошкольном возрасте возможно общение со сверстником ради раскрытия именно его качеств и построения целостного образа ровесника с присущей ему своеобычностью и непохожестью на других людей.

В 3 года происходит становление новой ведущей деятельности – сюжетно-ролевой игры. Потребность в общении со взрослым сохраняет свое содержание (деловое сотрудничество). Потребность общения со сверстником становится важной стороной жизнедеятельности ребенка. В отношении к нему и к себе определяется устойчивая позиция: высокая недифференцированная оценка себя и критическая оценка сверстника. Основной повод к общению – качества ровесника как участника сюжетно-ролевой игры: готовность включиться в нее, желание и возможность поддерживать ее.

Главное отличие детей 3-4 лет от 2хлетних при общении – появление процесса реализации сюжетно-ролевой игры. В 3 года акты общения начинают выполнять новую функцию регулирования действий ровесника или управления его поведением (указание, как следует действовать). Ребенок начинает привлекать ровесника к своим знаниям.

В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую игру, а играют индивидуально – каждый сам по себе. Ребенок сосредоточен на своих действиях, мало обращает внимания на действия другого ребенка. Но время от времени, пресытившись своей игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Этот интерес приводит к попыткам установления определенных отношений.

На следующем этапе (3-4 года) ребенок начинает более интенсивно общаться со сверстниками. Он активно ищет повод для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения зависит от умения создавать и реализовывать игровой замысел. С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого.

Игра оказывает очень большое влияние на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого ребенка определенного уровня развития речевого общения. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать товарищей по игре, он будет в тягость им. Необходимость объясниться со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

В 4-5 лет расширяются познавательные интересы ребенка. Повышается значимость общения со сверстником: дети больше стремятся к контактам с равным партнером, нежели со взрослым. Потребность в этом тесно связана с потребностью в активности, реализуемой в сюжетно-ролевой игре. Налаживание общения происходит легко, причем половина деловых контактов детей приходится на реализацию сюжетно-ролевой игры. Общение представляет взаимосвязанные действия изображаемых персонажей.  Новые знания детей обогащают содержание игр и определяют их разнообразие. Познавательные интересы детей присутствуют  в их общении, не выделяясь в специальные контакты. Ребенок ищет в сверстнике ценителя собственных знаний или умений рассказчика. Особенности личностных мотивов: еще сохраняется позиция превосходства над сверстником. Круг выделяемых в себе положительных качеств расширяется. Растет внимание к качествам и возможностям сверстника.

В 5-6 лет  общение со взрослым становится внеситуативно-личностным. Окончательно определяется предпочтение сверстника как партнера по общению по сравнению со взрослым. Позиция по отношению к себе и сверстнику изменяется: хотя дети по прежнему выше оценивают свои возможности, растет их интерес к сверстнику, появляются положительные оценки его качеств, упрочиваются избирательные отношения детей. Общение детей происходит преимущественно в процессе сюжетно-ролевой игры. Игра и общение длятся более часа, а иногда в течении нескольких дней и недель. Игра строится на речевом общении, следовательно, число невербальных актов резко падает. Личностные особенности: сохраняется позиция значительного превосходства над ровесником, выражающаяся в поддразниваниях, насмешках, непринятии в игру и исключение из нее. Возникает новая позиция – признание достоинств ровесника, иногда превосходящих собственные, следовательно, появляются чувства симпатии, дружбы.

В 6-7 лет появляются игры с правилами. Общение со взрослым – внеситуативно-личностное. Растет значимость общения со сверстником, позиция по отношению к нему становится более доброжелательной и заинтересованной. Деловые мотивы общения создаются уже не столько в игре, сколько на фоне серьезных жизненных проблем, причем не только практических, но и познавательных.  Познавательные мотивы общения выдвигаются на передний план. В их состав входят объяснения причин случившегося, высказывание гипотез по поводу развития явлений и т.д.

Методические рекомендации воспитателям по развитию речевых коммуникативных умений дошкольников.

Структура занятия с дошкольниками по развитию речевых коммуникативных умений дошкольников должна содержать следующее:

- постоянный ритуал начала занятий;

- игры-перевоплощения или игры-беседы с обсуждением и анализом ситуаций;

- этические сказки,  пластические этюды, игры с элементами изотерапии, музыкальной терапии, арттерапии;

- обсуждение занятия с детьми;

- ритуал прощания.

При необходимости вводится «минутка шалости».

Желательно, чтобы первые занятия воспитатели проводили с участием психолога дошкольного учреждения, что поможет им избежать ошибок в общении с детьми.

При комплектации подгрупп для занятий необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, проблемы воспитания и развития.

Подходить к содержанию предложенного материала нужно творчески, при необходимости можно поделить его на части по усмотрению.

Занятия целесообразней проводить в кругу, не за столом.

Слушание обязательно должно быть активным, для этого почаще нужно обращаться к детям с вопросами по поводу событий (Как вы думаете, что будет дальше? Жалко вам?.. Хорошо поступил?.. Хотите узнать, что будет дальше?..)

После сказки или рассказа не разбирайте его по «косточкам».

Главная задача воспитателя - пробудить чувства ребенка,  его эмоциональную реакцию.

 Вопросы необходимо адаптировать к реальным условиям жизни детей, непосредственному окружению. Пусть дети поймут, что милосердным, добрым надо быть здесь и теперь, а не в далеком будущем.

На занятиях педагогу надо быть актером, ведь эмоции и чувства надо показать. Дети очень верят в образ, обязательно ответят чувством на чувство.

Начало занятий пусть будет всегда одинаковым, своеобразным ритуалом. Это может быть маленькое четверостишие о дружбе, любви. Дети могут взять друг друга за руки и улыбнуться, пожелать друг другу что-то приятное и т.п.

Заканчивать занятия целесообразно прощальным ритуалом. Для этого подойдет куплет песни, хоровод, речевка (например, «Вместе весело шагать по просторам», «Улыбка» и другие песни В. Шаинского), добрые слова прощания.

На занятии необходимо стараться не говорить слишком громко, спокойствие принесет больше пользы.

Никто не должен мешать воспитателю, ходить мимо, играть рядом, отвлекать внимание детей, потому желательно проводить занятия в закрытом помещении или в  кабинете у психолога. Большие пространства отвлекают детей, им хочется там подвигаться, а небольшие помещения создают атмосферу задушевного разговора.

Если у детей возникает потребность повторить игры, этюды в повседневной жизни, не отказывайте им.

Элементы изотерапии, упражнений и игры, применяемые на занятиях, не должны дублировать музыкальных занятий и занятий по изодеятельности.

Главное для воспитателя - эмоциональное выражение ребенком  своих чувств, развитие творческого начала, причастности к общему делу.

Нельзя беседовать с детьми  о том, что дети плохо представляют. Обязательно нужно провести предварительную подготовку, убедится,  что выбранная тема понятна детям.

Необходимо включать в обсуждение ситуации, которые возникают в группе, но делать это нужно опосредованно через героев сказок, этюдов, кукол и другие игрушки. Косвенная оценка помогает  ребенку осмыслить и понять свою ошибку.

Рассказывая сказку, чаще нужно обращаться  к детям, спрашивать о том, какое настроение у героя, как ему можно помочь, и внимательно выслушивать ответы.

Использование наглядных средств помогает повысить интерес  детей. Пусть это будут старые  сандалики с наклеенными глазками, ртом, ленточка, стульчик и т. п. - настоящие или игрушки, или картинка.

Можно представить детям возможность самим моделировать ситуацию. (А как нужно было  сделать? А как у вас?).

Таким образом, воспитателям необходимо владеть основами риторических знаний, обладать коммуникативной компетентностью, педагогическим сознанием, речевой готовностью.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния коммуникативного стиля педагоги на развитие речи детей раннего возраста позволил сделать следующие выводы:

1. Общение – это коммуникативная деятельность, а речь – средство осуществления этой деятельности, возникающая на определенном этапе ее развития.

2. Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами является побудительно-мотивационная часть; предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт (результат) деятельности и средства ее осуществления (действия, операции). Следовательно, общение – это тот аспект взаимодействия, в котором предметом деятельности является другой человек. Общение как деятельность характеризуется кроме своего предмета также особой потребностью, которая определяется через продукт деятельности как стремление к оценке и самооценке, к познанию и самопознанию.