Педагогические условия профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии

обучение основам выбора профессии.

Формы работы в этих школах следующие:

Целевые группы - начальная  школа - средняя школа.

 Ролевые игры из цикла «Город мастеров» (начальные классы), классные часы, тренинговые занятия «Проблемы выбора», «Я в мире профессий», «Уроки выбора профессии», «Шаги к профессии», «Я выбираю профессию», «Мой жизненный выбор», и т.п. (подробный список ролевых игр см. глава 1, часть 3.  Так же проводятся различные тренинги, родительские собрания, проводиться

 “Исследование готовности  учащихся к выбору профессии”

 “Изучение личностных  особенностей и способностей  учащихся”,

 “Изучение склонностей  и интересов”,

 “Изучение профессиональных  намерений и планов учащихся”.

Всю данную работу с учащимися  проводит психолог. Так же психолог занимается  Подготовкой рекомендаций кл. руководителям по учету профессиональной направленности учащихся в педагогическом процессе.

Неотъемлемым компонентом  допрофильной подготовки является профориентационная работа. Учащиеся и их родители должны владеть полной информацией о перспективных потребностях рынка труда, системе профессионального образования в районе и городе и возможностях допрофильной подготовки в школе. Профориентационная работа – это специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании ими вариантов продолжения обучения в профильных классах старшей школы и учреждениях профессионального образования. Ее главные направления:

помощь школьнику в  выборе направления и места дальнейшего  обучения;

повышение готовности подростков к социальному, профессиональному  и культурному самоопределению. Для создания системы профориентационной работы и реализации образовательного проекта необходимо:

Четко выделить этапы профориентационной работы;

Подобрать методики для изучения профессиональных интересов и намерений  учащихся;

Разработать систему учета  полученных результатов.

Педагогическими условиями  профориентационной работы в школе является:  Выявление особенностей профориентационной работы в школе;

Изучение предпочтениий и мотивов выбора школьниками будущей профессии; Осуществление взаимодействия школьного педагога-психолога и семьи учащихся в профориентационной работе; Реализуется деятельность педагога-психолога по изучению предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии.

В пункте 2.1. мы изучали предпочтения и мотивы выбора школьников будущей профессии. Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Выбор будущей профессии  в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих специалистов такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т. п. Мотивация получения образования зависит от различных факторов (гендерных, возрастных, специализации вуза и др.). Более того, можно предположить, что эти факторы действуют не изолированно друг от

друга, а взаимосвязаны.

Мотив выбора специальности  отчасти перекликается с мотивом  выбора учебного заведения в том, какая из рассмотренных выше функций  образования востребована абитуриентом. Если главной целью получения  образования является его содержательная функция - то есть овладение специальными знаниями, то выбор специальности  обусловливает выбор непосредственно  вуза.

Если же приоритетным является формальное наличие диплома о  высшем образовании, то специальность  не имеет особого значения и профессиональный выбор сводится к выбору учебного заведения с наиболее высокими шансами поступления и наиболее благоприятными условиями обучения.

Для того что бы узнать чем  же на самом деле мотивируются учащиеся при выборе профессии, нами было проведено  исследование на определение мотивации  учащихся при выборе профессии. В  проведенном нами исследование принимали участие учащиеся 9-х классов различных школ. Всего в исследование приняло участие 95 человек. Из них 48 учащихся были девочки (51%) и 47 учащихся – это мальчики (49%).  Целью нашего исследования было выявить влияние гендерных стереотипов на выбор будущей профессии.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его материалы и результаты могут быть использованы  в работе школьного педагога-психолога при проведение профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии.

 

 

Глава I. Гендерные аспекты выбора обучающимися будущей профессии как психолого-педагогическая проблема

1.1 понятие и сущность гендер в психолого-педагогической теории.

Понятие «гендер» было введено в русский язык в начале 1990-х г. А. Посадской. Позднее оно все чаще начинает употребляться, в частности, социологами, однако в совершенно различных смыслах, что создает концептуальную путаницу и препятствует сопоставимости результатов.  Некоторые авторы просто отождествляют «гендер» с «женщиной», другие под гендером понимают социокультурные аспекты жизнедеятельности полов (которые различны в разных этнокультурах в разные исторические периоды)[14,36].         Г.Г. Силасте предлагается понятие «социогендерных исследований», предметом которых является «социальный (а не личностный, или  профессиональный, или должностной) статус женщины»  [1, 16], в то же время, например,  Е.А. Здравомыслова и А.А.Темкина  определяют «гендер» как социальный статус, который определяет индивидуальные возможности в образовании, профессиональной деятельности, доступе к власти, сексуальности, семейной роли и репродуктивного поведения [2, 84]. На Западе  конкретное содержание этого термина определяется концептуальным  контекстом феминистски-ориентированных исследовательниц [3,17].           Принципиальным для введения этого термина в российскую науку является разграничение двух смыслов, в которых «гендер» употребляется в английском языке. В рамках феминистских концепций - гендер (по аналогии с классом)   прежде всего стратификационная категория и подразумевает наличие угнетения, субординации, социальное неравенство женщин, т.е. неравный в сравнении с  мужчинами доступ к власти, богатству и престижу.   Понятие гендера  предполагает социальное конструирование различий с тем, чтобы использовать эти различия для сохранения власти мужчин, и  каждодневное производство гендера, как подчеркивание полярности мужского и женского с целью обесценить женщин [4, 93]. Причем, если представительницы радикального феминизма считают гендерную стратификацию повсеместной и основной, другие исследовательницы рассматривают этот вектор наряду  с иными стратификационными категориями - класс, возраст, инвалидность, этничность и т.д., чему во многом способствовало несогласие «черных» женщин с позицией представительниц «белого» среднего класса, исследования среди индейцев, рабочего класса и т.д. Гендер одновременно выступает и как эвристическое понятие  и как обозначение того, что феминистки хотят изменить или элиминировать в социальных отношениях   [ 4, 64]  В широком смысле, вне феминисткой ориентации, в западном научном языке гендер употребляется для описания социальных характеристик пола в отличие от биологических (т. е. особенностей мужской и женской анатомии, сексуальности, гормонального баланса и т.д.), что также было инициировано феминистскими учеными. Это было достаточно разумно в связи с явной биосексуальной коннотацией, содержащейся в слове «sex». В русском языке понятие пол не содержит столь явной ассоциации, а если иметь в виду дореволюционную традицию, то, как отмечал Н. Бердяев, развивавший платоновскую идею андрогинности, пол - это  половина человечества. Кстати он же  рассматривал стремление женщин к эмансипации как потребность уйти от рода (т.е. gender) [5,56], т.е. игнорировать в числе биологических особенностей и свое репродуктивное предназначение (что является «пагубной» вехой движения цивилизации). В связи со сказанным представляется, что  в  русском языке имеет смысл употреблять понятие «гендер» лишь в узком смысле, предполагающем феминистскую интерпретацию, гендерный подход, т.е. выявление и изучение угнетения женщин/мужчин.  При этом, вероятно, имеет право на существование и традиционная социология пола, в рамках которой анализируются субкультурная дифференциация полов (смысл которой возможно иной, нежели женская субординация и угнетение), половые аспекты сексуального поведения (напр. работы С.И.Голода,И.С.Кона), изучение половых различия  в других сферах социального поведения. Явление стереотипизации (что препятствует развитию личностей в условиях дифференциации жизненных стилей) представляется как качественно отличное от дискриминации. И.С. Коном уже подчеркивалось, что половая стратификация и социальный статус могут быть разными не только в разных обществах, но и в «разных сферах жизнедеятельности одного и того же социума» [7, 177]. Как, например, квалифицировать факт российской культуры - власть части матерей над взрослыми сыновьями, жен над мужьями, дочерей над пожилыми отцами и т.д. Возможно, необходимо другое понятие, описывающее обратную составляющую властных отношений по признаку пола. Таким образом, категория гендер это еще один вектор при анализе социальной стратификации, причем является ли он доминирующим в каждом конкретном обществе  - это  исследовательская проблема.  Например, уже высказывались предположения, что советское общество было патриархатным преимущественно по вектору возраста, т.е. власти старших мужчин. Сегодня, похоже, именно этот вектор власти наряду с этничностью являются в большей мере конфликтным, отношения между полами вышли на уровень доминирующего противоречия внутри особых социальных групп (богатых, части среднего класса). Более сложная проблема в связи с понятием «гендер» стоит в гносеологическом аспекте. Феминистками поставлена проблема ограниченности  знания, представленного в истории исключительно мужчинами (квалифицируемого как андроцентризм), т.е. в широком контексте речь идет о зависимости теорий и интерпретаций от особенностей субъекта познания, в данном случае  по признаку пола. Феминистский подход также вполне согласуется с развитием нового типа рациональности - постнеклассической, которая учитывает не только особенности субъекта  познания, но и ценностную ориентацию, т.е. дает ответ на вопрос «для чего необходимо знание».  Если считать женщин маргинальной группой (в том числе в сфере науки), тогда вероятно необходим их вклад  с точки зрения  «особого видения» социальной реальности. Но, если отталкиваться от факта, что в бывшем российском обществе (многие элементы которого сохранились и поныне) женщины были достаточно сильно (в отличие от Западных стран того же периода)   представлены в различных социальных институтах, в том числе в науке, и не имели длительного опыта исключительно «приватного существования»  - возникает вопрос об основаниях (помимо биологических) такого особого видения реальности. Т.е. вопрос о женском особом месте в науке с точки зрения методологии пока остается открытым.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Современная ситуация в образовании в России с точки зрения гендерного аспекта.

Система образования - это прежде всего модель семьи и как в семье нельзя лишить ребёнка матери или отца, так и в образовании перекос в «женскую» или «мужскую» сторону создаст перекос в сознании обучающегося.  Существует достаточное количество научных исследований, доказывающих, что женщины отличаются от мужчин не только по биологическим признакам, но и личностными характеристиками, особенностями мышления, речи, воображения. Этот факт, без сомнения, следует учитывать в образовательном процессе. Ведь педагогический штат любого учебного заведения включает в себя как мужчин, так и женщин. А значит, мужчины и женщины обучают по-разному, и существуют определенные гендерные различия в стилях профессиональной деятельности преподавателей. 
          Женщины-преподаватели эмоциональнее, настойчивее и активнее, у них яркая и эмоциональная речь. Она более успешно, чем мужчина-преподаватель использует невербальные средства общения, налаживает эмоциональный контакт, с большей легкостью разрешает конфликтные ситуации, создает благоприятную психологическую атмосферу[11,122].    Мужчины-преподаватели отличаются добротой, терпимостью, справедливостью, а чувство юмора помогает им создавать дружескую атмосферу на занятиях и вообще поддерживать дисциплину.    Что касается профессиональных качеств и умений преподавателей мужчин и женщин, то существенной разницы в оценке нет.  Женщины более творчески подходят к процессу обучения, они стремятся разнообразить учебный процесс, могут успешно мотивировать и стимулировать учащихся. 
Лучше всего женщинам удается формировать познавательный интерес студентов к своему предмету, а предъявляемый женщинами учебный материал носит более научный, систематичный и актуальный характер. Мужчины более четко определяют цель занятия и связывают изучаемый материал с профессиональными интересами аудитории, а также они лучше адаптируют учебный материал к особенностям слушателей. Однако в нашей стране образование приобрело женское лицо. На начало 2004/05 учебного года среди преподавателей государственных и муниципальных образовательных учреждений женщины составляли 78,5%, мужчины -21,5%. Россия занимает первое место в мире по показателю, характеризующему преподавательский состав, - по доли женщин среди учителей. 
Особенно велик отрыв от всех остальных стран по начальному образованию, где женщины составляют 99% всех учителей.  Среди преподавателей основной и полной средней школы, то здесь женщин около 80%. (Для сравнения, в среднем в мире доля женщин среди преподавателей начальной школы составляет 75%, а основной и полной - не более 60%).  Среди преподавателей системы среднего профессионального образования нашей страны женщины составляют 72%, что обеспечивает России первое место среди всех стран. -  Доля женщин среди преподавателей высших учебных заведений чуть ниже, но всё равно составляет большую часть - 53%. 
Для сравнения, в США этот показатель равен 38%, Франции - 33%, Италии - 30%, Германии - 27%, Австрии - 26%. К российскому значению близки только Аргентина (46%) и Малайзия (44%)[11,123].   Причин того, что мужчины с меньшим желанием идут или продолжают преподавать несколько. - относительно низкая престижность педагогической деятельности в нашей стране. По результатам исследований для юношей профессии по уровню их престижности следующим образом распределились по степени убывания: юрист, экономист, программист, медик, инженер, коммерсант, переводчик, научный работник. Последнее место в их предпочтениях занимают профессии педагога и психолога – ими желают стать всего 0.4% юношей[7,59].  Недостаточная оплата труда. Мужчина воспринимается как кормилец семьи, которую трудно содержать на учительскую зарплату. При этом, среднемесячная заработная плата мужчин на 24% выше (2004 г.), чем у женщин, работающих в образовании, по сравнению с 2000 г. этот разрыв увеличился на 4 процентных пункта: - преобладание женской рабочей силы на более низких уровнях системы образования оказывают существенное дискриминационное влияние на разрыв в заработной плате мужчин и женщин. С другой стороны, нельзя не отметить и тот факт, что низкая заработная плата в образовании вызывает обратный дискриминационный эффект по отношению к мужчинам. То есть их желание работать в соответствии с желанием и полученной специальностью (например, в школе) вступает в противоречие с крайне низким уровнем оплаты труда. - дифференциация в оплате труда мужчин и женщин столь велика, что только уровень высшего образования позволяет женщинам поднять свои заработки выше некоторых образовательных групп мужчин (причем мужчины, имеющие за плечами образование на уровне средней школы или ПТУ, получали лишь на 50-100 рублей в месяц меньше, чем женщины, окончившие ВУЗ. А ведь в дореволюционной России преподавание считалось мужской профессией и при этом весьма престижной. Обучение грамоте началось при церквах, где служителями были мужчины[2,65]. Кстати, женщинам в то время учиться было запрещено. Но постепенно, с развитием науки и техники, у мужчин появились более интересные занятия, и места учителей стали занимать женщины. Тем не менее, до революции мужской контингент в школах был весьма значительным, а в преподавательском составе вузов и вовсе преобладали мужчины. Однако с началом советского периода большинство представителей сильного пола покинули среднюю, а затем и высшую школу ради более приоритетной в тот период работы в промышленности, академической и отраслевой науке. Крушение социалистического строя ударило главным образом по бюджетным сферам, в том числе по науке и образованию. 
         Практически все преподаватели оказались в бедственном положении, и мизерный процент мужчин в образовании упал фактически до нуля. Однако, хотя мужчины практически покинули систему образования, мужская модель устройства школ и ВУЗов осталась. Образовательные учреждения преподносят очень влиятельные уроки гендерных отношений. Дело в том, что помимо явно выраженного учебного плана, существует так называемый скрытый учебный план, который упрочивает сексистские определения женщин и мужчин. Во-первых, образовательные учреждения отражают гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин.       Как правило, преподаватели, секретари и обслуживающий персонал - женщины, а директор школы или ректор университета - мужчины. Женщины-руководители составляют только 20%[2,67]. Причем первым лицом женщины чаще становятся в школах, лицеях, колледжах. Этот факт объясняется просто: дамы поднимаются до этих должностей из преподавательского состава, а так как преподавателей-мужчин очень мало, то и конкурентная борьба не так остра. Однако все равно мужчины рассматриваются как приоритетные кандидаты. В государственных вузах женщины часто бывают заведующими кафедрами, деканами и крайне редко - ректорами. В коммерческих вузах дело обстоит иначе. По данным все той же компании, число женщин-руководителей в российских негосударственных институтах и университетах на 5,3% больше, чем в государственных. Женщине легче исполнять роль ректора в частном учебном заведении, тем более что идея создания такого учреждения нередко принадлежит ей самой. А в государственных вузах требуется определенная политическая позиция[2,69]. 
            Поэтому мужчины чаще занимают там руководящие должности. Во-вторых, признаки гендерного неравенства, «запрятаны» в тексты учебных пособий, убранство школьных аудиторий, в язык урока.  Мужские персонажи оказываются более видимыми, активными и включенными в те сферы жизни, которые считаются весьма существенными для общества. Стереотипное изображение мужчин как нормы, активных и успешных, а женщин как невидимок (их просто нет, они отсутствуют в репрезентации) или маргинальных, пассивных и зависимых продолжает воспроизводиться в учебных материалах и специализированных источниках, применяемых в обучении на уровне среднего специального и высшего образования. Например, изложение истории по большей части построено на описании  сражений и полководцев, теории семьи долгое время не замечали домашней работы женщин, учебники литературы упорно замалчивают существование женщин-писательниц в классическом и современном периодах[3,28]. 
             На индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мужчин, тогда как женщины выучивают модели поведения, в меньшей степени, соотносящиеся с лидерством и управлением. И в третьих, сами преподаватели поощряют развитие гендерных стереотипов, отговаривая учащихся девочек от занятий математикой, естественными науками, спортом, и другими так называемыми «мужскими» предметами. На существующее положение вещей, например, на стойкость гендерных стереотипов о способностях и образовательных предпочтениях женщин и мужчин влияет и популяризация выводов научных исследований. Авторы таких исследований изначально уверены, что пассивность является частью женской личности и женской сексуальности, и в связи с этим женская активность и независимость или мужская чувственность и преданность трактуются как патологии. Коммуникационные процессы в образовательных учреждениях недооценивают женщин, их способ учиться и выражать знания. 
          Прежде всего, это выражается в том, что, начиная с дошкольного возраста, педагоги поощряют мальчиков к самовыражению и активности, а девочек - к послушанию и прилежанию, опрятному внешнему виду. Даже отличницы, по мнению некоторых исследователей, становятся таковыми потому, что имеют заниженную самооценку, в них живет глубинное и плохо осознаваемое недоверие к самим себе, и они якобы потому и стараются быть отличницами, чтобы компенсировать этот свой недостаток, скрыть его от себя, приобрести значение в собственных глазах и в глазах окружающих. Кроме того, отличная успеваемость у девочек является целиком следствием их покладистости, послушания и прилежания. В связи с этим гендерным подходом под видом «новаторства» в системе негосударственного образования создаются и внедряются дифференцированные программы обучения для женщин и мужчин. Речь идет, прежде всего о создании и функционировании частных или коммерческих (платных) «мужских» и «женских» школ, лицеев, гимназий[13,127].   В учебных заведениях такого типа открыто воспроизводится традиционная гендерная асимметрия, происходит разделение программ и уровней образования на так называемые «женские» и «мужские». Так, в «мужских» учебных заведениях мужчины получают качественное образование и разнообразные профессии, что позволяет им стать социально и профессионально успешными в рыночной экономике. В «женских» учебных заведениях женщины, как правило, обучаются вспомогательным профессиям (секретарь, гувернантка и так далее) или готовятся к роли «благородных девиц». Однако в таких школах парни и девушки не научаться общаться друг с другом и будут вынуждены осваивать только «женские» или только «мужские» предметы.  

Гендерное образование в  России развивается с начала 1990х  гг. (раньше в вузах читались курсы  по гендерной тематике, а в школах «стихийно» учитывался гендерный аспект воспитания). До недавнего времени  большая часть активности в области  гендерной проблематики была ориентирована  на специалистов или студентов, которые  и так занимались гендерными исследованиями, и больше нуждались в публичных  выступлениях, нежели в знаниях. Большинство этих специалистов испытывало к проблемам гендера чисто научный интерес, не стремясь к просветительской деятельности.

Постепенно гендерная  проблематика стала проникать и  в учебный процесс. Была утверждена государственная программа «Феминология и гендерные исследования в России: перспективные стратегии и технологии», открыты кафедры, объединившие специалистов по женским движениям, проблемам женской занятости, женского образования и т.д.; в учебные пособия по философии, политологии, экономике были включены соответствующие разделы, изданы первые учебники. Во многих вузах России сейчас читаются гендерные курсы либо традиционные курсы, включающие рассмотрение проблемы в гендерном аспекте.

Российские центры гендерных  исследований ведут просветительскую работу по распределению гендерных  знаний среди различных слоев  населения, включая политиков, профсоюзных  лидеров, учителей и руководителей  образовательных структур[5,14].

Отсюда следует вывод, что основным направлением работы в  области гендерного образования  в России является подготовка взрослых (учителей, врачей, родителей) с тем, чтобы они, используя полученные знания, могли квалифицированно обсуждать  с детьми и подростками проблемы гендерных стереотипов, роли и места  полов в обществе, а также, не в  последней степени, проблемы полового воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Особенности профориентационной работы в школе

Возросшие требования современного высокотехнологичного производства к  уровню профессиональной подготовки кадров актуализируют проблемы профессиональной ориентации молодежи, поскольку профессиональные намерения значительной части выпускников  зачастую не соответствуют потребностям экономики в кадрах определенной профессии. Рыночные отношения кардинально  меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается  напряженность, необходима подготовка компетентного специалиста, способного к функциональной адаптации в  различных сферах деятельности, умеющего самостоятельно проектировать и  реализовывать свои образовательные  и профессиональные ценности, саморазвиваться на протяжении всей жизни.

Поэтому профориентация молодежи по своей сути является не только проблемой  педагогической, но и общественной. Сущность профориентации как общественной проблемы проявляется в необходимости  преодоления противоречия между  объективно существующими потребностями  рынка труда в сбалансированной структуре кадров и неадекватными  традиционно сложившимися субъектными  профессиональными устремлениями  молодежи.

 В связи с этим  огромное внимание в школе  необходимо уделять проведению  целенаправленной профориентационной работе среди молодежи и школьников, которая должна опираться на глубокое знание всей системы основных компонентов, определяющих формирование потребностей, профессиональных намерений и готовности личности к труду.

 Сегодня профессиональной  ориентации отводится новая роль  – это необходимость создания  условий для психолого-педагогической  поддержки молодежи в ее профессиональном  самоопределении, помощи в выявлении  профессиональных интересов, склонностей,  определения реальных возможностей  в освоении той или иной  профессии, успешной социализации  в обществе и активной адаптации  на рынке труда. В связи с  этим существенно возрастает  значение допрофильной подготовки и профильного обучения, где профессиональная ориентация является одним из важных компонентов.

 Реализация Концепции  профильного обучения актуализирует  проблему профессионального самоопределения  старшеклассников, однако современное  профильное обучение еще традиционно  ориентировано на внутрисистемные  образовательные задачи, допрофильная подготовка имеет низкий профориентационный характер, ограничивается допрофильной курсовой подготовкой для сдачи экзамена по учебному предмету и практически не связана с содержанием будущей профессии.

 В результате школьники  оказываются слабо информированными  в сложном мире профессий, и  часто их выбор является необоснованным, неадекватным и случайным, а  проектирование собственной профессиональной  карьеры происходит под влиянием  широкого спектра различных факторов:

Будущая профессия, которая  уже окончательно выбрана для  себя

Желание продолжить обучение в конкретном профессиональном учебном  заведении

Профессии родителей

Школьные предметы, которыми бы хотелось углубленно заниматься

Художественная литература, кино- и видеофильмы, СМИ 

Собственный практический опыт профессиональной работы

Примеры и опыт друзей, знакомых 

Советы родителей или  других родственников

Рекомендации учителей

Уверенность в своих способностях и профессионально важных качествах

Профильное образование  в 10-11-х классах 

Интуитивное принятие решений 

Выбор пока не сделан, возможно, будет сделан после окончания  школы

Все это неважно, так как  всё определяет случай

Престиж профессии в обществе

Другое

Сегодня в мире существует около 7000 профессий, но среди выпускников  школ из года в год популярностью  пользуются только несколько десятков из них (экономист, юрист, программист). В большинстве случаев молодой  человек выбирает профессию не потому, что его привлекает содержание деятельности, а скорее выбирает определенный образ  жизни, где профессия лишь средство для определенного престижа и  популярности в обществе.