Особливості інтелектуального розвитку старшокласників

Таким чином, старшокласники переходять до вищих рівнів абстрагуючого та узагальнюючого мислення. Учні цього  віку більш усвідомлено і міцно  оволодівають логічними операціями. Розрізнені знання перетворюються в  систему знань, яка є основою  формування наукового світогляду, зокрема, переконань. Актуальною стає потреба  в науковому обґрунтуванні, пошуку теоретичних пояснень явищ дійсності, логічному доказі.

Завдяки цьому процес міркування стає економнішим і продуктивнішим; формується система взаємопов'язаних узагальнених і образних операцій. Мислення стає дедуктивно-гіпотетичним завдяки перетворенню конкретних мислительних операцій на формальні, які включаються в єдину, цілісну систему.

За даними Піаже, основна особливість розвитку логічного мислення (у віці від 12 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб'єкта на  співвідношення гіпотетичного і можливого, реально існуючого і потенційно можливого. Це дає можливість фундаментально переорієнтуватися суб'єктові в його ставленні до пізнавальних завдань. Учень прагне розкрити реальне в можливому через сукупність гіпотез, які вимагають перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджуються фактами, відкидаються; гіпотези, які підтверджуються, набувають статусу наукового відкриття чи наукової теорії.

Поява формального мислення означає  узагальнення їх як суб'єктів пізнання, новий підхід до розв'язання задач, який полягає у спрямованості на організацію фактів (комбінаторний аналіз), на виділення й контроль змінних величин, формування гіпотез та їх логічне обґрунтування й доведення. Незадоволення світом дорослих та бунт проти нього – це результат нової здібності оперувати ідеальним. Пристосовуючись до дійсності, старшокласники втрачають значну частину ілюзій, максималізму.

Старшокласники критично ставляться до засвоюваних ними знань, до висловлювань дорослих. Вони схильні до постановки проблем, до диспутів і філософствування.

Здатність до інтроспекції (самоспостереження) проявляється через здатність розрізняти протиріччя між думками, словами  та вчинками. Мислительний процес використовує нові можливості для створення ідеалів, які не обов'язково виголошувати або  втілювати в життя.

У ці роки думка остаточно поєднується  зі словом, внаслідок чого утворюється  внутрішнє мовлення як основний засіб  організації мислення та регуляції  інших пізнавальних процесів. Інтелект стає мовленнєвим, а мовлення інтелектуалізованим. Виникає повноцінне теоретичне мислення.

В умовах переходу до ринкових відносин значення практичного інтелекту  старшокласників особливо зростає. У структуру практичного інтелекту  входять такі якості розуму як діловитість, економність, обачливість, вміння швидко вирішувати задачі, що виникають. Діловитість  виявляється в тому, що людина може відшукати оптимальне рішення у  будь-якій складній ситуації. Економність  виявляється у тому, що людина здатна знайти спосіб дії з найменшими витратами, що веде до потрібного результату. Обачливість, як якість практичного мислення, – вміння передбачити наслідки тих чи інших рішень. Вміння оперативно вирішувати задачі проявляється у кількості часу, який минає з моменту виникнення задачі до її практичного вирішення.

Ранній юнацький вік сензитивний  для формування професійно орієнтованих знань, умінь та навичок. В інших  вікових періодах вони не розвиваються з такою швидкістю і так надовго не закріплюються у досвіді, як у ці шкільні роки. Ті учні, які в старших класах школи не виявляли лінгвістичних, музичних, математичних, фізичних, художніх здібностей, майже ніколи не стають видатними філологами, математиками, фізиками, художниками, хоча трапляються і винятки. Так, Ейнштейн мав погані оцінки з фізики, юний Гегель – посередні оцінки з філософії, а Верді був відрахований з консерваторії.

Характерним для інтелекту старшокласника є розвиток творчих здібностей, це виявляється в інтелектуальній  ініціативі та створенні чогось нового. Ж. Піаже вважав, що виявити розумовий  потенціал особистості можливо, з'ясувавши її інтереси, де максимально  розвиваються здібності. Психологи Ліндсей, Норман вважають, що творчому мисленню заважають такі особливості особистості, як тривожність, конформізм, високий рівень критичності. Американський психолог Дж. Гілфорд, автор розширеної концепції інтелекту, зазаначас, що творче мислення пов'язане з домінуванням у ньому чотирьох особливостей: оригінальності, гнучкості, образності та спонтанності. Він виділяє два типи мислення: конвергентне, необхідне для знаходження єдино творчого розв'язання задачі, і дивергентне, яке передбачає, що на одне і те ж запитання може бути велика кількість однаково правильних відповідей.

Конкретні особистісні якості творчих  юнаків різноманітні, тому що залежать як від основної сфери діяльності людини, так і від виховання. Наприклад, наукова творчість, звичайно, поєднується з високими загальними показниками інтелекту, здатністю до абстрактно-логічного мислення, що зовсім не обов'язково для художників. Багато залежить від виховання: обдарований старшокласник, самовираженню якого щось перешкоджає, часто виявляє риси тривожності, які відсутні у того, кому родина та школа дають можливість реалізувати свої здібності. Оригінальність мислення іноді легко сплутати з "оригінальніченням" як засобом самоствердження, а потяг до самостійності – з негативізмом. Вчителю важливо своєчасно з'ясувати сферу творчої спрямованості старшокласника та стимулювати її розвиток у бажаному напрямку.

Розумовий розвиток старшокласників  заключається не стільки у зміні  окремих властивостей інтелекту, скільки  у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності. Це, за визначенням Є.А. Клімова, індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно звертається людина з метою врівноваження своєї індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності. У пізнавальних процесах він виступає як стиль мислення, тобто стійка сукупність індивідуальних варіацій у способах сприйняття, запам'ятовування та мислення, за якими стоять різноманітні шляхи отримання, накопичення, переробки та використання інформації. Стиль мислення старшокласника залежить від типу його нервової системи, який впливає і на успішність. Старшокласники з інертною нервовою системою в умовах перевантаження учбовими завданнями вчаться гірше, ніжучні з рухливим типом нервової системи. Але ці недоліки компенсуються стараннішим плануванням та контролем своєї діяльності. Індивідуальний стиль розумової діяльності старшокласника вимагає від вчителя індивідуалізації навчання та надання своєчасної допомоги у формуванні особистості.

У ранній юності формується цілісний інтелект як динамічна структура пізнавальних властивостей людини. Він визначає стиль і стратегію подолання проблем, ефективність індивідуального підходу до пізнавальних і проблемних ситуацій. У цілісному інтелекті поєднані основні пізнавальні функції людини (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, уява). Показниками його розвитку є обсяг, структура та якість знань, рівень інтуїції, володіння розумовими операціями, стратегіями розв'язування завдань тощо.

У старшокласників формуються перші  цілісні поняттєві структури. Найважливіші їх характеристики конкретність і абстрактність. Конкретній поняттєвій структурі властиві незначна диференціація та недостатня інтеграція понять , у яких переважає чуттєвий досвід. Тому юнаки залежні від зовнішніх впливів, схильні до чорно-білого мислення, нетерпимі до невизначених ситуацій, стереотипно розв'язують проблеми тощо. Абстрактна поняттєва структура передбачає високу диференціацію та інтеграцію понять. Ознаки її – незалежність від ситуації, орієнтація на внутрішній досвід у пізнанні світу, схильність до ризику, гнучкість, креативність тощо. Що вищий рівень абстрактності, то вираженіша здатність особистості маневрувати в межах часових, просторових, семантичних відстаней і долати їх.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ2. Експерементальне дослідження інтелектуальних здібностей старшокласників

 

2.1.Характеристика методик інтелектуальних  здібностей

Для дослідження особливостей прояву особистісної тривожності у  дітей молодшого шкільного віку нами були використані наступні методики:

Методика на визначення інтелекту (TSI) Г. Айзенк та Короткий орієнтацій ний тест В.М. Бузіна та Є.Ф. Вандерліка.

Тест на визначення інтелекту (Ганс Айзенк)

Тест  Айзенка – тест коефіцієнта інтелекту (IQ), розроблений англійським психологом Гансом Айзенком. На даний момент відомо вісім різних варіантів тесту Айзенка на інтелект. Ці тести на інтелект іноді називаються збірними тестами. Вони призначені для загальної оцінки інтелектуальних здібностей з використанням словесного, цифрового і графічного матеріалу з різними способами формулювання завдань.

Таким чином, можна сподіватися на взаємну  нейтралізацію достоїнств і недоліків; наприклад, людина, яка добре справляється зі словесними завданнями, але погано вирішує арифметичні задачі, не отримає  жодних переваг, але і не опиниться  в невигідному становищі, оскільки обидва види завдань представлені в  тестах приблизно порівну.

Перші п'ять  тестів Айзенка досить схожі і  дають загальну оцінку інтелекту  людини за умови, що він буде ретельно слідувати інструкціям.

Для тих  людей, які хочуть більше дізнатися  про сильні і слабкі сторони свого  інтелекту, Айзенком розроблені три  спеціальних тесту для оцінки вербальних, математичних і візуально-просторових  здібностей.

Крім  того, Г. Айзенк розробив декілька тестів під жартівливою назвою «розминка  для інтелектуалів», так як багато говорили про те, що завдання в звичайних  тестах на IQ занадто прості.

Тести призначені для оцінки інтелектуальних здібностей для людей у ​​віці від 16 до 50 років, які мають освіту не нижче середньої. Коефіцієнт інтелекту (англ. IQ – intelligencequotient) – кількісна оцінка рівня інтелекту людини: рівень інтелекту відносно рівня інтелекту середньостатистичної людини такого ж віку. Визначається за допомогою спеціальних тестів. Тести IQ розраховані на оцінку розумових здібностей, а не рівня знань (ерудованості). Коефіцієнт інтелекту є спробою оцінки фактора загального інтелекту (g).

Тести IQ розробляються так, щоб результати описувалися нормальним розподілом з середнім значенням IQ, рівним 100 і  таким розкидом, щоб 50% людей мали IQ між 90 і 110 і по 25% – нижче 90 і вище 110. Значення IQ менше 70 зазвичай кваліфікується як розумова відсталість.

Але в  цих тестах не враховується стан людини, в якому він відповідає на запитання. Припустимо, якщо людина в депресії, то кількість правильних відповідей природно знизиться, а значить, і  коефіцієнт інтелекту буде виведено невірно.

Короткий орієнтовний тест(КОТ) В.М. Бузін, Е.Ф. Вандерлік

Короткий орієнтовний  тест (КОТ) відноситься до категорії  тестів розумових здібностей (IQ). Тести IQ свідчать про загальний рівень інтелектуального розвитку індивіда.

У тестах на визначення IQ індивіду пред'являється серія завдань, підібраних таким чином, щоб було забезпечено дослідження всіх найважливіших інтелектуальних функцій. КОТ є адаптацією тесту Вандерліка. Структура адаптованого тесту відповідає структурі загальних здібностей. У результаті адаптації було  змінено близько половини текстових завдань, і структура тесту була приведена в відповідність зі структурою загальних здібностей. В основу тесту закладена ієрархічна модель здатності до навчання П.Вернона, згідно з якою фактори, що визначають здібності, можна розділити на фактори декількох рівнів, причому фактори більш низького рівня є похідними факторів більш високого рівня.

Інтегральний показник тесту пов'язаний з навчанням. Навченість відображає загальні здібності людини, які "виражають пізнавальну активність суб'єкта і його можливості до засвоєння нових знань, дій, складних форм діяльності ".

 Учитися – це важлива риса, необхідна для оволодіння будь якою спеціальністю. В даний час гостро стоїть проблема відбору осіб, яких потрібно навчати тієї чи іншої спеціальності. У осіб з високою успішнісю в навчанні швидко формуються навички та вміння, швидко здійснюється внутрішня перебудова при зміні умов діяльності.

 Колекція психологічних  методик структура адаптованого тесту КОТ відповідає структурі загальних  здібностей. КОТ призначений для визначення інтегрального показника "загальні здатності "і передбачає діагностику наступних" критичних точок "інтелекту:

1) Здатність узагальнення  та аналізу матеріалу.

2) Гнучкість мислення.

3) Інертність мислення, переключення.

4) Емоційні компоненти  мислення, відволікання.

5) Швидкість і точність  сприйняття, розподіл і концентрація  уваги.

6) Вживання мови, грамотність.

7) Вибір оптимальної стратегії,  орієнтування.

8) Просторова уява.

Аналіз результатів доцільно розпочинати з визначення рівня  загальних

розумових здібностей. Для  цього кількість правильно вирішених  завдань

співвідноситься зі шкалою рівнів. Встановлений рівень є багатопараметричним показником загальних здібностей. Дана методика дозволяє виділити ці параметри і проаналізувати їх. Здібності узагальнення та аналізу матеріалу встановлюються на основі виконання завдань на прислів'я. Ці завдання вимагають абстрагування від конкретної фрази і переходу в область інтерпретації смислів, встановлення їх пересічень і нового повернення до конкретних фраз. Гнучкість мислення як компонент загальних здібностей також визначається за виконанням завдань на прислів'я. Якщо асоціації випробуваного носять хаотичний характер, то можна говорити про ригідність мислення. Інертність мислення і переключення - це важливі характеристики загальних здібностей до навчання. Для їх діагностики передбачено спеціальне  розташування завдань в даному тесті. Чергування різних типів завдань в тексті може ускладнювати їх рішення особам з інертними зв'язками минулого досвіду. Такі особи з працею змінюють обраний спосіб роботи, не схильні змінювати хід своїх думок, переключатися з одного виду діяльності на інший. Їх інтелектуальні процеси малорухливі, темп роботи сповільнений. Емоційні компоненти мислення і відволікання виявляються по завданням, які можуть знижувати показник тесту у випробовуваних. Емоційно реагуючі випробовувані починають посміхатися і звертатися до експериментатора замість того, щоб бути спрямованими на об'єкт, тобто задачу. Швидкість і точність сприйняття, розподіл і концентрація уваги визначаються завданнями, які виявляють здатність у стислі строки працювати з найрізноманітнішим матеріалом, виділяти основний зміст, зіставляти цифри, знаки і т.п. Вживання мови, грамотність може бути проаналізована на підставі виконання завдань на вміння користуватися мовою. Орієнтування встановлюється завдяки аналізу стратегії вибору випробуваним завдань для вирішення. Одні піддослідні вирішують всі завдання поспіль. Інші – тільки ті, які для них легкі і вирішуються ними швидко. Визначення легкості вирішення дуже індивідуально. Тут до того ж виявляються схильності тестованих. Деякі з них дивляться надруковані на даному аркуші тесту завдання і вибирають спочатку завдання математичні, мають числовий зміст, а інші, користуючись цією стратегією, воліють завданням вербальним. Просторова уява характеризується за рішенням чотирьох завдань, передбачають операції в двовимірному просторі.