Особливості адаптації дітей до умов сучасної школи

Об’єктивними умовами психологічних труднощів при входженні в шкільне життя є:

▪   вступ дитини в нову «соціальну ситуацію розвитку»;

▪ зміна її місця в системі соціальних відносин, тобто формування нової внутрішньої позиції школяра, що потребує від неї досить складної психологічної перебудови.

До суб’єктивних передумов виникнення труднощів належить:

▪ відсутність у дитини досвіду соціального спілкування, що передує школі, або отриманий негативний досвід відвідування дитячої дошкільної установи;

▪   недостатня психологічна підготовка дитини з боку батьків;

▪ ряд індивідуальних особливостей дитини, що утруднюють процес становлення школяра (замкнутість, боязкість, агресивність, неуважність та ін.).

Серед факторів, що збільшують труднощі входження в шкільне життя можна

назвати:

▪  авторитарний стиль педагогічного впливу, який використовує вчитель;

▪ завищені вимоги з боку батьків або безконтрольний стиль виховання, що панує в сім'ї, а як наслідок - відсутність єдності вимог батьків.

Для позначення різних варіантів неблагополуччя дітей у початковій школі широко використовується термін «дезадаптація», перенесений у психологію із

психіатрії.

Шкільна дезадаптація – утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, що виявляються у вигляді порушень у навчанні та поведінці, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакції підвищеного рівня тривожності, викривлень розвитку особистості [1, 7].

На основі концепцій В. Когана, І. Крук, О. Осадько можна сформулювати основні причини шкільної дезадаптації.

    І. Неправильні методи виховання у сім’ї:

▪ завищені очікування батьків до навчальних успіхів дитини;

▪ розмови про недоліки школи чи вчителя замість акцентування уваги дитини на приємних моментах;

▪ часті конфлікти в сім’ї з приводу успіхів дитини у навчанні;

▪ виховання дитини за типом «кумир сім’ї»;

▪ байдуже ставлення батьків до навчання дитини.

    ІІ. Порушення у системі взаємин у школі:

▪ психогенний вплив процесу навчання (дидактогенія);

▪ некоректне ставлення вчителя до учня (дидаскалогенія);

▪ індивідуальна чутливість ЦНС дитини;

▪ порушення взаємин з однокласниками.

    ІІІ. Індивідуальні причини дезадаптації:

▪ невисокий інтелектуальний потенціал;

▪ затримка психічного розвитку;

▪ збуджуваність або, навпаки, інертність нервових процесів;

▪ труднощі у вольовій регуляції поведінки;

▪ несформованість мотивації навчання;

▪ завищена самооцінка та рівень амбіцій дитини чи батьків;

▪ підвищена чутливість нервової системи дитини (сенситивність);

▪ підвищений рівень тривожності дитини;

▪ соматична ослабленість;

▪ відсутність готовності до навчання у школі.

Симптомами прояву шкільної дезадаптації дослідники вважають:

▪ неуспішність, як результат несформованості навичок і прийомів навчальної    роботи;

▪ низьку мотивацію навчання або її відсутність;

▪ збереження дошкільної орієнтації на зовнішні атрибути школи;

▪ низький розвиток довільності;

▪ емоційне неблагополуччя (підвищену тривожність, плаксивість; конфліктні відносини з учителями й однолітками);

▪ психосоматичні захворювання;

▪ вади особистого розвитку [6].

Психологи відзначають, що діти 6-7 років переживають психологічну кризу під час адаптації до школи. Виявляється, що весь процес попереднього розвитку дитини пов’язаний не лише з формуванням мотиваційно-потребової сфери. Важливим є рівень розвитку багатьох інших психічних і психофізіологічних структур, які в своїй сукупності та поєднанні з мотивацією, утворюють те, що в психології отримало назву готовності дитини до шкільного навчання. Відмічено, що більшість дітей, навіть будучи готовими інтелектуально до навчання, мають недостатньо сформовану емоційно-вольову, мотиваційну сфери, недорозвинену дрібну моторику рук, часто відмічається недостатній загальний розвиток дитини, який залежить не тільки від суми знань, отриманих дошкільником у дитячому садку, а й від тієї інформації, яку надають своїй дитині батьки при спілкуванні з нею вдома. Саме загальна обізнаність є основою розвитку та процесу мислення, подальшого формування особистості дитини, здатності її до шкільного навчання.

 

Компоненти психологічної готовності

Мотиваційний – відображає бажання чи небажання дитини навчатися. Від нього залежить входження дитини в нову для неї діяльність, яка відрізняється від ігрової своєю обов’язковістю, розумовим напруженням, необхідністю подолання труднощів.

Інтелектуальний:

▪ обізнаність, яка характеризується обсягом знань про навколишній світ, живу й неживу природу, соціальні явища;

▪ рівень розвитку пізнавальної сфери: довільна концентрація уваги, аналітичне

мислення (здатність розуміти суттєві ознаки і зв’язки між явищами);

▪ раціональний підхід до дійсності, логічне запам’ятовування;

▪ вміння і навички звукового аналізу слів, підготовка руки до письма (певний розвиток моторики рук і зорово-рухової координації).

Особистісний:

▪ чітке усвідомлення дитиною своєї внутрішньої позиції, статевої належності;

▪ навички самообслуговування;

▪ вміння підкорятися обставинам, поступатися при потребі своїми бажаннями;

▪ вміння опановувати себе, зважати на думку інших дітей;

▪ моральна зрілість (знання норм поведінки, позитивне ставлення до цих норм, осмислена реалізація їх у контактах з оточенням);

▪ уміння спілкуватися з учителем, учнями;

▪ сформованість внутрішніх етичних норм та критичної самооцінки;

▪ здатність бачити позицію партнера, розуміти подвійний зміст запитань тощо.

Емоційний – цей компонент проявляється  в тому, що дитина йде до школи охоче, радісно. Такі позитивні переживання роблять її відкритою для контактів з вчителем, новими товаришами, підтримують впевненість в собі, прагнення знайти своє місце серед однолітків. Важливим моментом емоційної готовності є переживання, пов’язані з самою навчальною діяльністю та першими результатами.

 

Вольовий:

▪ вміння керувати своєю поведінкою;

▪ певний рівень пізнавальних процесів;

▪ довільне сприйняття, тобто вміння не тільки слухати, але й чути вчителя, товаришів;

▪ здатність довільно запам’ятовувати і відтворювати;

▪ уміння довільно виконувати дії, робити не тільки те, що цікаво, а й те, що потрібно, доводити розпочату справу до кінця.

Узагальнення переживань:

▪ узагальнене сприйняття дійсності;

▪ втрата безпосередньої поведінки;

▪ довільність поведінки;

▪ здатність підкорятися певним правилам і вимогам.

Психологічна готовність є необхідною умовою успішної адаптації дитини до шкільного життя. Поряд з тим для визначення рівня готовності дитини до школи, окрім психологічної готовності, необхідно враховувати ще такі параметри:

▪ розвиток значимих для школи психофізіологічних функцій;

▪ розвиток пізнавальної діяльності;

▪ стан здоров’я.

За останні роки психологами проведено багато досліджень, спрямованих на виявлення особистісного потенціалу дітей шести- і семирічного віку. Результати показали, що шестирічні діти мають більші фізичні та пізнавальні здібності, відносно вищу чутливість для навчання. Проте доводиться враховувати, що вони вирізняються підвищеною збудливістю, емоційністю, нестійкістю уваги, ситуативністю поведінки.

Більшість психологів і педагогів, які працюють з дітьми шестирічного віку, констатують: шестирічний першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дошкільником.

До психологічних особливостей шестирічних першокласників відноситься:

▪ переважно мимовільне запам’ятовування (запам’ятовується головним чином

те, що цікаво, а не те, що треба запам’ятати);

▪ короткочасна тривалість утримування уваги (дитина може займатися однією справою не більше 10-15 хвилин);

▪ нестійкість та ситуативність пізнавальних мотивів;

▪ характерність завищеної самооцінки;

▪ слабка довільність у поведінці дитини;

▪ переважання процесу збудження над процесом гальмування;

▪ швидка виснажуваність нервової системи, швидка втомлюваність;

▪ образний, очно-дієвий характер сприймання довколишнього світу.

Головною особливістю морфофункціонального розвитку шестирічної дитини є незавершеність структурного та функціонального розвитку кори головного мозку, тому вироблення системи умовних словесних реакцій у дітей шестирічного віку відбувається суттєво повільніше у порівнянні з дітьми семирічного віку.

Проскура О.В. [7] виділяє три рівні адаптації дітей до школи.

Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи: правила і вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмовим матеріалом, розв'язує ускладнені задачі, чемний, уважно вислуховує вказівки, пояснення вчителя; доручення виконує охоче й сумлінно, без зовнішнього контролю; виявляє високу зацікавленість до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; має у класі позитивний статус.

Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи: відвідування уроків не викликає в нього негативних переживань, розуміє навчальний матеріал, коли вчитель пояснює його досить детально і наочно; засвоює основний зміст програми з усіх предметів, самостійно розв'язує типові задачі; зосереджений і уважний під час виконання завдань, доручень, вказівок учителя, разом з тим потребує контролю з боку дорослого; зосередженим буває тільки тоді, коли робить щось цікаве для себе; майже завжди готується до уроків і виконує домашні завдання; доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма

однокласниками.

Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або байдуже ставиться до школи: часто скаржиться на здоров'я, погане самопочуття, в нього переважає пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; матеріал, який пояснює вчитель, засвоює фрагментарно; самостійна робота з підручником викликає труднощі, під час виконання  самостійних завдань не виявляє до них інтересу; до уроків готується нерегулярно, потребує постійного контролю, систематичних нагадувань і спонукань як з боку вчителя, так і з боку батьків; може зберігати працездатність і увагу за наявності тривалих пауз для відпочинку; для розуміння нового матеріалу і розв'язування задач за зразком потребує значної допомоги вчителя і батьків; доручення виконує під контролем і без особливого бажання; пасивний, близьких друзів не має, знає імена й  прізвища лише частини однокласників.

Зрозуміло, що є досить тісний причинно-наслідковий зв'язок між  рівнем адаптації школяра і системою тих чинників, умов, у яких він виховувався.

Розглянуті основні чинники, які впливають на процес адаптації дитини до школи у порівнянні їх з компонентами психологічної готовності та з урахуванням психологічних особливостей і головною особливістю морфофункціонального розвитку шестирічних першокласників дають змогу зробити висновок, що актуальним завданням сучасної школи є вдосконалення стратегії індивідуалізації навчально-виховної роботи з першокласниками, пошук діючих методів, розробка оновлених психолого-педагогічних рекомендацій щодо подолання різних форм дезадаптації у молодших школярів. Тому необхідно проаналізувати методи адаптації першокласників до школи.

 

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2. ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ МЕТОДІВ

                                                АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ ДО ШКОЛИ

    2.1. Аналіз існуючих методів адаптації

 

Школа висуває великі різноманітні вимоги до організму дитини – інтелектуальні, фізичні, психологічні та соціальні. Дитина, яка прийшла до школи, потрапляє до незвичного для неї середовища. Змінюється весь уклад її життя. Замість веселих ігор – кожного дня заняття, які потребують напруженої розумової діяльності, стійкої уваги, зосередженості, утримання певної робочої пози протягом певного часу. Крім того, багато хто з батьків прагне, щоб дитина розвивалась «всебічно та гармонійно», тому додатково навантажують дитину заняттями у різноманітних гуртках, музичних та художніх школах, спортивних секціях. На сьогоднішній день існує поширене негативне явище – захоплення дітей телебаченням, відео- та комп’ютерними іграми, яке часто перетворюється в залежність, якщо батьки не регламентують час перебування дитини біля електронних приладів. Вказані фактори ведуть до перевантаження нервової системи дітей шестирічного віку й негативно впливають на стан їх здоров'я.

Починаючи з 1981-1982 навчального року в системі освіти накопичений експериментальний досвід навчання шестирічних дітей. Навчання цих дітей передбачає введення відповідного режиму: тривалість уроку не більше 35 хвилин; організація рухливих ігор на перерві та обов’язкове проведення фізкульт- хвилинок під час занять; прогулянки, денний сон; відсутність домашнього завдання. Навчальний матеріал на уроці має бути невеликим за обсягом; повинні використовуватися наочні методи навчання та здійснюватися зміна видів діяльності при проведенні уроку. Збільшується кількість загальнорозвивальних занять (фізкультура, екскурсії, гуртки естетичного та оздоровчого напрямку), ведеться медичний контроль та психологічний супровід, особливі програми та методи навчання. Безоцінювальний навчальний процес у першому класі готує й формує адекватність системи оцінювання у дитини, але не створює додаткової гостроти ходу адаптації. Адаптація до системи об'єктивного оцінювання навчальної діяльності переноситься на другий рік навчання учня. Це може стати наступною «сходинкою» адаптації, якщо в першому класі не зверталося достатньо уваги виробленню внутрішніх критеріїв оцінювання своїх результатів. Цей етап може проходити гостро у тих другокласників, для яких характерні нестійкі або негативні навчальні результати.