Особенности развития речи учащихся на уроках теоретического и производственного обучения

Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в IV—V классах, скорость предъявления в отдельных случаях может замедляться за счет увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Более продолжительное паузирование, как показывают экспериментальные проверки, улучшает вероятностное прогнозирование, дает возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и в грам- или фонозаписи.

Для эффективного обучения аудированию  немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного(или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания.

Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлении особенно на начальном этапе  обучения.

Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения  улучшает понимание на 16, 5% третье — на 12, 7%(по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.

При определении размера монологического  или диалогического сообщения указывается либо время звучания, либо количество слов или предложений. Для начального этапа средней школы предназначаются тексты описательного характера, состоящие из 3—6 предложений, на средней ступени это количество  увеличивается до 10—15, а к концу обучения в школе — до 20—25.  Объем речевого сообщения зависит от многих факторов и не является стабильной величиной. Можно говорить, по-видимому, лишь о минимальном или максимальном размере аудиотекста и определять его не количеством слов или предложений, а продолжительностью звучания. Такое измерение удобно для планирования занятий, для правильного распределения времени на различные виды речевой деятельности.

Объем речевых сообщений зависит  от места выполнения упражнений.

Что касается работы в классе, то средний  размер текстов, измеряемый продолжительностью звучания, для начального этапа должен составлять одну минуту, в пятых-шестых классах — две или три минуты, а и старших — три-пять минут. Текст до трех минут звучания принято считать оптимальным, так как он не превышает возможности учащихся в удержании информации(если ее нужно передать в форме, близкой к тексту оригинала) и позволяет развивать прогностические умения на уровне текста.

Что касается рекомендаций относительно занятий в лаборатории, то они довольно противоречивы.

Более убедительными представляются данные, основанные на экспериментальных проверках порога внимания и степени утомляемости учащихся различного возраста. Известно, что у школьников в 13—16 лет утомляемость в умственной работе наступает после 35 минут, из которых первые 15—20 принято относить к наиболее продуктивным. В младшем школьном возрасте утомление наступает после 10—15 минут концентрированного внимания, поэтому в целом ряде методических пособий содержатся справедливые требования относительно изменения видов упражнений и способов их выполнения. Полагаем, что максимальная продолжительность занятий в лаборатории для старшеклассников не должна превышать 20 мин. и включать 2—3 упражнения тренировочного или речевого характера. Что касается объема аудиотекстов, то их длина не должна иметь существенных отличий от тех количественных показателей, которые характерны для материалов, используемых в классе.

Успешность аудирования во многом зависит от того, какими ориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опоры для запоминания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. В первую очередь сюда следует отнести интонацию(как признак связи слов и предложений), ритм, паузы и особенно логическое ударение. Они должны не только соответствовать содержанию; но и выполнять экспрессивную функцию речи, т. е. выражать эмоциональное отношение говорящего к сообщаемым фактам, явлениям. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др.

Большую помощь оказывают речевые  штампы, широко употребительные в  разговорной речи. Являясь средством  быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор меняется в зависимости от речевого опыта  и от способа предъявления аудиотекстов, т. е. от того, идет речь о восприятии контактной или дистантной речи.

Контактная речь (как диалогическая, так и монологическая) в большинстве своем проходит в конкретной ситуации общения, которая улучшает вероятностное прогнозирование, увеличивает широту ассоциативных связей. Большую помощь оказывают слушающему паралингвистические элементы речи, о которых говорилось выше.

При комбинированном звукозрительном предъявлении речевых сообщений широко используются формальные подсказки: подчеркивание, особый шрифт, цвет, схемы, картины, заголовки и др. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение.

Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность излагаемых фактов.

Визуально-изобразительная опора  важна не только для смыслового понимания, но и для последующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку «пропускная способность» слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании одного и того же сообщения, воспринятого в условиях контактного (а, следовательно, располагающего большим количеством самых разнообразных зрительных опор) и дистантного общения составляет от 20 до 40%.

При организации процесса аудирования  важно помнить его некоторые  особенности:

– в идеальном случае, речь должна быть аутентичной;

– темп речи должен быть естественным для данного языка;

– восприятие текста без зрительной опоры не должно превышать полутора-трех минут, со зрительной опорой — пяти минут;

– мысленное представление (соединение зрительного и слухового канала) создает лучшую возможность для извлечения требуемой информации;

– подкрепление артикулированием слухового  образа облегчает процесс восприятия речи на слух, особенно в случаях, когда  сформированный образ слова еще  не закреплен или какие-либо помехи затрудняют восприятие

– речь, предъявленная мужчиной, воспринимается легче, чем речь женщины или ребенка;

– основная информация, выраженная в  начале сообщения, понимается на 100%, в  конце — на 70%, в середине сообщения  — на 40%;

– уровень избыточности информации должен быть естественным, а ключевая информация представлена известной для обучающихся лексикой;

– чем сложнее текст для восприятия, тем большую значимость приобретают  визуальные опоры и упражнения на снятие языковых трудностей, подготавливающие обучающихся к прослушиванию текста.

Таким образом, аудирование — это одновременно цель и средство обучения. Обучение смысловому восприятию речи на слух предполагает выполнение обучающимися упражнений на формирование общих аудитивных навыков, речевых упражнений и последующую учебную работу с аудиотекстом, то есть обучение аудированию направлено на развитие и совершенствование механизмов аудирования. На ранних этапах аудирование следует преимущественно использовать как средство обучения. В этом случае аудирование обеспечивает знакомство обучающихся с новым языковым и речевым материалом, способствует формированию навыков и умений в остальных видах речевой деятельности.

2.2. Развитие речи на уроках  производственного обучения

 

На сегодняшний день, развитее речи является актуальной и для преподавателей и мастеров  производственного   обучения  и осознается значимым компонентом их профессиональной компетентности.

Организация  производственного   обучения  базируется на основных принципах  обучения: обучение  на уровне требований передовой техники производства; обучение  на основе производительного труда; наглядность  обучения; систематичность и последовательность в  обучении; доступность и посильность  обучения, учет возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых; прочность усвоения знаний и навыков.

В общении рождается диалог или  полилог. Учебный диалог на уроках производственного  служит целям развития речи учащихся, если:

1) существует психологическая и  педагогическая готовность учителя  к организации учебного диалога  и дальнейшему обучению учащихся вести диалог;

2) учитывается роль сверстников  в речевом развитии;

3) организована  поддержка со  стороны учителя потребности  у учащихся в общении; 

4) определены причины недостаточного  уровня развития речи выпускников; 

5) происходит формирование коммуникативных умений;

6) происходит обучение учащихся  саморефлексии [8, с. 27].

На уроках производственного можно применять разнообразные учебные задания и методы для развития речи учащихся.

Наукой разработаны разные классификации учебных заданий и связанные с ними умственные приемы: по А.А.Гречихину и Ю.Г.Древсу – задания делятся на: рецептивные, репродуктивные и продуктивные; по Е.О.Емельяновой и А.Г.Иодко – различают приемы репродуктивной, эвристической и исследовательской деятельности. Но из многочисленных приёмов, используемых на уроках производственного обучения, вряд ли найдется такой, который бы не был связан с мышлением, внутренней или внешней речью. А значит, все перечисленные учебные приемы,  можно использовать для развития речи учащихся  на разных этапах производственного обучения.

Анализ литературы позволил обобщить методы и приемы в работе разных педагогов, которые, по нашему исследованию, позволяют развивать речь учащихся. Одним из методов развития речи учащихся можно считать групповые формы учебной деятельности. К ним относятся: методика коллективного способа учебной работы (КСО) А.Г.Ривина и  его учеников: В.К.Дьяченко, А.С.Соколова и др.

Методику А.Г.Ривина можно использовать для развития речевых способностей и общения на уроках производственного обучения.  В данной методике используются приемы формирования диалогической речи:

1) обучение пониманию вопроса; 

2) составление ответа на него;

3) обучение постановке вопроса; 

4)  участие  в обсуждениях,  дискуссиях.

  К.А. Москаленко и Г.И. Горской были разработаны различные виды комментирования на уроках. Комментирование могли вести на уроке как сильные, так и слабые учащиеся, все остальные проверяли себя и контролировали комментатора, чтобы в случае необходимости быть готовыми "подхватить" объяснение. Данная   методика   позволила выработать комплексное учебное умение «мыслю, говорю, записываю».

Речевые кинестезии (проговаривание) использовали в своих исследованиях  А.Р. Лурия и Л.К.Назарова для начальной  школы. Этот прием можно использовать на уроках производственного обучения, когда вводятся новые понятия, новые слова. Учащиеся все вместе, хором, проговаривают новые термины, определения или заканчивают фразу. Это развивает контролирующий компонент и внимание к звуковой стороне слышимой речи.

На уроках производственного обучения используется, как правило, научный стиль передачи, хранения и фиксации результатов познания окружающего нас мира. Поэтому в научном стиле используется своя система терминологии, особый запас слов, словосочетаний, форм и конструкций, своя система понятий о мире, необходимых в данной сфере общения. Научный стиль относится к письменно книжному типу речи, но может проявляться и в устной речи, в виде бесед, докладов, сообщений, вопросов. Одной из задач учителя является развитие речи учащихся с помощью языка науки, в том числе различных научных терминов. На уроках производственного обучения крайне важно овладеть терминами, так как они в научной практике имеют тоже значение, что и слова языка, с которым связаны речь и мышление человека. Термины придают речи и мышлению такие качества как точность, чёткость, их усвоение способствует выработке логических умений: анализировать, различать, абстрагировать и обобщать. Научный язык, как не родной язык,  осваивается учащимися  на основе  сознательной деятельности.

Для эффективного развития речи и  мышления учащихся, можно  использовать прием устного решения задач. (Е.А. Шишкин). Этот прием ставил учащихся  перед необходимостью размышлять, сравнивать, сопоставлять и обобщать. Любое проговаривание условий задачи, обсуждение формул,  решение и вывод, не возможны без развития устной речи.

Фактологический материал на уроках производственного обучения является основой для построения заданий на осуществление классификации, поиск закономерностей, на использование фактов для рассуждений и как аргументов в ходе доказательства. Формирование и развитие монологической речи у учащихся целесообразно начинать с первых уроков производственного обучения.  На начальном этапе овладения знаниями производственного языка используются репродуктивные задания по тексту учебника, для составления рассказа – предлагается  учащимся план. Вопросы ставятся такие, чтобы одновременно  с содержанием усваивался и способ овладения новыми знаниями: от описания и сравнения фактов – к  их обоснованию, обобщению и  формулированию выводов [8, с. 38].

В конце года, работу на усвоение понятий можно строить следующим образом: 1) предлагается найти и прочитать определение в тексте учебника; 2) пересказать это определение, понятие своими словами; 3) выбрать главные ключевые слова или существенные признаки; 4) составляли схему, например, содержащую ключевые слова, и по схеме, формулировали понятие.

На втором этапе формируется умение установления взаимосвязи между понятиями, их существенными признаками и т.п.  Работа начинается с того, что учащимся предлагаются задания, по ответам на которые школьники составляют рассказ. Также можно использовать многокомпонентные задания, для решения которых учащиеся применяли умения аналитико-синтетической деятельности в совокупности с развитием речи (табл. 1). 

На третьем этапе для развития речи используется производственный эксперимент. Школьники выполняли задания, в которых дано технологическое описание, а им необходимо было ответить на вопросы, требующие включения в анализ. Такие задания позволяют учащимся развивать коммуникативные способности и умение комментировать свои работы.

Важным компонентом данной методики, для развития речи и мышления учащихся на всех этапах, является формирование у учащихся умения задавать вопросы: вопросы, мобилизующие их личный опыт; вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода. Нами составлена классификация таких вопросов (табл. 2).

 

Таблица 1. Этапы   развития речи  и мышления  учащихся на уроках производственного обучения

 

Этапы учебного процесса	Характеристика этапа	Учебные приемы и методы	Действия ученика	Слова- глаголы, которые использует учитель
1. Начальный этап.	Ознакомление  (с новым  материалом, задачей, схемой и т.п.)	Знакомство с научным языком, понятиями, определениями; увеличения словарного запаса слов; работа с этимологией; составление производственного словаря; работа с литературой; речевые кинестезии (проговаривание); использование репродуктивных заданий.	Отвечает,       воспринимает, излагает, характеризует, описывает	Обобщите, перечислите, опишите, сформулируйте, расскажите, изложите, повторите.
2. Этап развития монологической речи учащихся (устной и письменной).	Этап  совершенст- вования: а)понимание; б) анализ; в) синтез.	Работа с научной литературой; использование метафоричности речи; выполнение продуктивных заданий: составление  схем, опорных пунктов; написание  и защита рефератов; эвристические  беседы; составление самостоятельных  заданий и вопросов учащимися; выполнение практических работ с описанием технологического процесса и объяснением полученных результатов	а) объясняет,  доказывает, раскрывает, отождествляет; б) объясняет, обсуждает, перечисляет, анализирует, рассматривает  критически; в) обобщает, сопоставляет	а) измените, переформулируйте, опишите, объясните, расскажите, изложите основную идею, сделайте вывод; б) проанализируйте, найдите, сравните,  классифицируйте,  опровергните, объясните; в) предскажите, создайте и объясните, измените, предложите
3. Этап развития диалогической  и полилогической речи учащихся.	Завершающий этап: а) оценка; б)применение	Расширение и углубление смысла высказывания, доказательства и вывода; работа в парах и группах; работа с научной литературой и обсуждение проблем; проведение уроков в форме учебных дискуссий, творческих мастерских, ролевых игр; обсуждение и решение комбинированных, нестандартных задач; выполнение  практических работ в нестандартной ситуации.	а)обсуждает, оценивает, формирует, подвергает сомнению, высказывает свое мнение; б)решает новые проблемы, доказывает, вырабатывает, конструирует.	а) сделайте вывод, обсудите, составьте  мнение, аргументируйте, рекомендуйте, оправдайте, убедите; б) примените, докажите, проиллюстрируйте, сделайте отчет.