Особенности развития речи учащихся на уроках теоретического и производственного обучения

Современная методика развития речи формировалась как наука на протяжении длительного исторического периода. Нельзя и ныне считать эту методику полностью сложившейся, — она продолжает обогащаться и совершенствоваться, изменения в системе начального образования — все это настоятельно требует дальнейшего совершенствования методики развития речи.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Развитие речи – та необходимая  составная часть содержания, то звено, которое органически связывает  все части курса языка и объединяет их в учебный предмет – русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики и правописания.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождается определёнными побуждениями. Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют “жёсткие задания”, которые дисциплинируют мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то, и другое. Чтобы дети говорили хорошо, живо эмоционально, интересно, чтобы стремились улучшить свою речь, надо “ввести учащегося в роль увлекательного рассказчика” умеющего передать замысел простыми словами. Необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины и героев, о которых он читает, представлять себе те места, тех людей, о которых говорит или пишет. Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания ученика: нужно требовать от ребёнка рассказать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую картину, почувствовали бы его отношение к высказанному.

Каждый связный устный ответ  ученика является упражнением в  устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться  на сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания. Правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство. Надо всё время поощрять ребёнка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его монологическая речь ещё не развита. Ребёнок “понимает в окружающем больше, чем может передать словами”. Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего его изложение делается мало понятным. Сам учение обычно не замечает своих ошибок. Он убеждён, что нашёл лучшие средства для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.

Общими требованиям, предъявляемым  к речи, должна отвечать как устная, так и письменная. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи необходимо ежедневно на всех уроках. При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Дети знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения которых строят разные виды высказываний. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, сказка; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; что отличает рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или рассказа по наблюдениям. Все эти наблюдения дети получат только практическим путём в процессе выполнения тех или иных упражнений или заданий.

2. Особенности развития речи  учащихся на уроках теоретического  и производственного обучения

2.1. Развитие речи на уроках  теоретического обучения

В проблеме речевого развития учащихся можно выделить психолингвистический, лингводидактический и методико-литературный аспекты.

Усвоение  языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения. Урок - многоплановая коммуникативная система, представляющая собой межличностное взаимодействие внутри ученического коллектива, которое органически вписано во взаимообщение учителя и учащихся.

Педагогическое  общение на уроке теоретического обучения имеет своеобразное содержание. Теоретическое обучение уже само по себе является формой и средством общения и требует организации специфических коммуникативных условий.

Межличностное общение - это не только наука, но и  искусство. Подготовленность к нему определяется не только суммой усвоенных логических знаний, но и такими трудноформализуемыми вещами, как интуиция, эмоциональная восприимчивость. Общение сопряжено с реагированием на внезапно возникающие обстоятельства, оно требует от учителя дара импровизации, умения принимать молниеносные решения. Однако интуиция без наличия объективно задуманной модели общения не может принести должного успеха. От учителя требуется длительная и непрерывная работа по совершенствованию собственных коммуникативно-исполнительских качеств. Без работы над собой в плане развития коммуникативно-творческой культуры невозможно организовать правильное педагогическое взаимодействие с детьми [16, с. 216].

Коммуникативно-исполнительское  мастерство педагога-словесника проявляется прежде всего как умение найти адекватную теме урока коммуникативную структуру, отвечающую учебно-воспитательной цели. Внимание учителя направлено на опережающий поиск оптимальных внутриколлектив-ных контактов между учениками, организацию собственной линии общения с классом, разработку урока как системы ситуаций эстетической коммуникации.

Коммуникативный аспект обучения литературе - одно из важнейших  средств, обеспечивающих продуктивное восприятие и понимание учащимися  произведений искусства. Эффективность работы словесника зависит от его умения создать на занятиях по своему предмету атмосферу всеобщего эстетического переживания. Словесник организует учебную деятельность школьников, их общение; управляет этими процессами на основе соблюдения законов познания предмета.

Совершенствование речевой деятельности в процессе теоретических занятий опирается  на принципы:

- систематичности (работа по развитию  речи обязательна при изучении  любой темы, соблюдение возрастной последовательности);

- разнообразия методических форм и приемов, стимулирующих творческую речевую деятельность учащихся;

- преемственности содержания и  разновидностей речевой деятельности  учащихся (от репродуцирования текста - к собственному творчеству; от  овладения жанром высказывания в устной речи - к письменному его воплощению; от речевых жанров по жизненным впечатлениям - к высказываниям на литературные темы, сочинениям об искусстве);

-практической  направленности работы (отработка  конкретных речевых умений и  навыков);

- учета межпредметных связей литературы, языка, истории, МХК и др.

Урок  теоретического обучения связан с таким  понятием как аудирование.

Термин  «аудирование» в методической литературе противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Данный вид речевой деятельности остается еще недостаточно развитым у учащихся и это можно объяснить двумя причинами. Первая заключается в том, что аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт говорения, соответственно на уроках используется эпизодически и в ситуациях, весьма далеких от аутентичных. Вторая причина – слабая осведомленность учителей в психологических и лингвистических сложностях аудирования, уровнях восприятия и способах их определения.

Процесс аудирования - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий: учащимся необходимо выполнять  сложную перцептивно-мнемоническую  деятельность, у них еще недостаточно хорошо сформированы мыслительные операции анализа, синтеза,      дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования, конкретизации и т.д.

Г.В. Рогова полагает, что всякий, даже самый  минимальный, уровень владения аудированием на иностранном языке, предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности. По ее мнению, это: 1) опознание звукового потока; 2) восприятие значения аудируемых единиц; 3) выявление значимой информации в аудируемом тексте.

Аудирование складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. Исходя из этого, можно выделить шесть психофизиологических механизма аудирования.

Так, аудирование начинается с восприятия речи, которое основывается на механизме  речевого слуха. Данный механизм «обеспечивает восприятие устной речи делением ее на смысловые синтагмы, словосочетания, слова». Процесс восприятия, узнавания человеком звуковых образов языковых явлений и понимания их значения благодаря наличию у него речевого слуха на данном языке является психологической основой понимания устной речи. Под речевым слухом подразумеваются такие первые два механизма аудирования, как механизм фонематического слуха и механизм интонационного слуха.

Если  под интонационным слухом принято  понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы  и правильно соотносить ее с интонационным вариантом, то под фонетическим слухом понимается умение различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.

У учащихся достаточно хорошо, хотя и  в разной степени, развито восприятие и острота слуха. Опираясь на эту  особенность  при  обучении  аудирования,  учителю  необходимо  развивать данные механизмы. Поэтому учащимся целесообразно предлагать упражнения, в которых тренируется умение узнавать новые звуки и слова и  дифференцировать   сходные,   узнавать    и понимать грамматические формы(формы единственного или множественного числа существительных и др.).

Совершенствование восприятия идет за счет увеличения «оперативной единицы восприятия». Успешность аудирования  зависит от величины этой единицы: чем  более крупными блоками(звукосмысловыми комплексами) будет восприниматься речь, тем успешнее пойдет переработка заключенной в ней информации. По мере тренировки то, что сначала воспринимается по частям, например, по словам, может восприниматься целостно, как неразложимая единица(так мы воспринимаем фразу).

Все это теснейшим образом связано  с механизмом слуховой памяти, ее «емкостью» - возможностью удерживать слушающим  текст(предложение, абзац) определенной длины и глубины(то есть синтаксической сложности). Установлено, что предложения одной и той же длины, но разной структурной оформленности представляют неодинаковую трудность для восприятия и понимания на слух, что определяется особенностями кратковременной речевой(слуховой) памяти [2, с. 62].

Следует также учитывать, что, в зависимости от ведущего канала восприятия, память может подразделяться на слуховую, зрительную, вкусовую, кинестетическую и т.д. Так, обучающиеся с доминирующей слуховой модальностью обладают хорошей слуховой памятью, что способствует запоминанию материала во время прослушивания и, как следствие, хорошему пониманию аудиотекстов. Тем не менее, у них и, особенно у учащихся с преобладанием иных модальностей, необходимо развивать слуховую память при помощи специальных упражнений.

Рассматривая  основные виды памяти, необходимо выделить два ее типа: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент. Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание – это сравнение   воспринятого   с    эталоном,   хранящимся   в    долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти очень важны для процесса понимания речи на слух. В процессе восприятия речи функционирует и механизм внутреннего проговаривания. Е.Н. Соловова называет его механизмом артикулирования, то есть внутреннего проговаривания. Как известно, слуховой прием невозможен без участия речедвигательного анализатора. Эффект понимания в основном зависит от кинестетического воспроизведения слушаемой речи, первым этапом узнавания речи является артикуляторное распознавание слышимой речи, или «внутренняя имитация».

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать  как основной и необходимый компонент  слухового восприятия. Однако, если слушающему многое известно, наблюдается  «свертывание моторной деятельности, ее редукция» [5, с. 215], причем свернутое проговаривание может быть достигнуто только через максимально развернутую артикуляцию в предшествующей практике. Отсюда можно сделать два вывода:

1) аудирование невозможно развивать  до говорения, как это предлагается  обычно(аудирование, говорение, чтение, письмо);

2)   тесное «содружество» аудирования  и говорения свидетельствует  о необходимости их параллельного  развития в течение определенного  времени.

Установлено, что еще до начала восприятия, как только появляется установка на слушание, артикуляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому, в сознании слушающего возбуждаются определенные модели, что дает возможность предвосхищать, антиципировать то, что предстоит услышать. Значение внутренней речи для понимания очень велико, это подчеркивает Н.И. Гез и М.В. Ляховицкий [5, с. 215]. Даже в затрудненных условиях(имеются в виду эксперименты с применением внутренних помех) она дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.