Особенности развития речи учащихся на уроках теоретического и производственного обучения

Таким образом, происходит непрерывное сличение(соотнесение) поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти. Сличение может происходить с эталонами, возбуждаемыми после того, как «отзвучала» сравниваемая единица восприятия, и с эталонами, которые возбуждены благодаря преднастройке, соответственно, во втором случае аудирование будет более успешным.

Сличение тесно связано с  прошлым опытом человека, с чувствами  и эмоциями. Под опытом слушающего понимаются следы от слуховых и речедвигательных ощущений, поэтому на уроках рекомендуется использовать аудиотексты, которые вызывают интерес  и эмоциональный отклик у младших школьников, а также которые содержат знакомую им лексику.

Процесс узнавания языковых явлений  можно определить как аналитико-синтетическую обработку акустического сигнала, сравнение выделяемых признаков с образом, хранящимся в слуховой памяти, и соответствующую смысловую интерпретацию [2, с. 64]. Таким образом, полное узнавание возможно при наличии в слуховой памяти учащегося сформированного слухового образа слова. В ином случае узнавание может быть неполным, частичным или вообще не состояться.

Узнавание может происходить на уровне отдельного слова, словосочетания, синтагмы, предложения, абзаца, фрагмента  текста. Контекст, который предшествует воспринимаемому языковому явлению, помогает узнаванию и пониманию его значения.

Так, при аудировании фраза как  одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а  в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так как она обладает «воспринимаемыми качествами». При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы. Механизмы фонематического, также как и интонационного слуха, способствуют не только восприятию аудиотекстов, но также являются необходимыми для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов и для использования имеющихся в памяти эталонов распознавания новых сообщений.

Механизм предвосхищения (антиципации) поступающей информации тесно связан с построением слушающим гипотез относительно формы и содержания воспринимаемого текста. Гипотеза строится слушающим на основе его личного индивидуального речевого опыта и затрагивает разные уровни языка – фонетический, лексический, грамматический, распространяется не только на предвосхищение значения или формы одной лексической единицы, но и на словосочетания, предложения, содержание всего текста или гипертекста в целом.

Несмотря на то, что механизм предвосхищения и механизм антиципации представляют собой одно и то же явление, в современной  науке некоторые исследователи, например, И.Б. Смирнов разграничивают методические понятия «антиципация»  и «вероятностное прогнозирование» (ВП), которые довольно часто употребляются в качестве равнозначных синонимов. Постараемся уточнить содержательную сторону этих понятий и разграничить сферу их употребления. Основываясь на определениях этих понятия, данных в «Словаре лингвистических терминов», а именно: антиципация – 1) воздействие последующего звука на предшествующий, предвосхищение последующего звука при произнесении предшествующего; и 2) привнесение слова в предшествующее  предложение с «предвосхищением» соответствующего содержания, - он вычленяет основной элемент значения методического термина «антиципация» - предвосхищение некоего элемента, который составляет с предыдущим определенное целое. В связи с этим, антиципация в узком смысле слова охватывает предвосхищение элементов слова, словосочетания, предложения. Антиципация в широком смысле распространяется   на   предвосхищение   элементов   смыслового   значения группы предложений, абзаца, текста и гипертекста. Данный вариант смыслового значения слова «антиципация» совпадает со значением термина «вероятностное прогнозирование», отражающим, в первую очередь, основной смысл предвосхищения при аудировании(или чтении) текста: построение гипотез относительно его содержания. Методический термин «механизм вероятностного прогнозирования» включает в себя и антиципационные умения слушающего в том числе, что дает основание считать его более широким, нежели термин «антиципация». Другими словами, антиципационные механизмы включают в себя умение предвосхитить последующий элемент единицы языка на уровне слога, слова, словосочетания, предложения, так называемое лингвистическое прогнозирование.

Очевидно, что антиципационные  механизмы формируются на основе фонетических, лексических и грамматических знаний, а также на основе того опыта(который еще невелик), тех навыков, которые учащиеся приобретают в ходе выполнения упражнений, направленных на развитие данного механизма. Чем больше речевой опыт учащихся и чем выше степень сформированности фонетических и лексико-грамматических навыков (что формируется в процессе выполнения специально подобранных заданий), тем более реальными являются прогнозы обучающихся, и тем с большей скоростью функционирует антиципационный механизм.

Последним механизмом аудирования  является механизм логического(смыслового) понимания, который функционирует на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности мозга и под которым понимается осмысление содержания воспринимаемого текста, а также декодирование смысловых связей текста, его когерентности.

Когерентность текста выражается, в  частности, и за счет синтаксических средств. Для определения смысловых - логических связей слушающий должен быть знаком с системой индикаторов, с помощью которых легче устанавливаются  взаимоотношения между элементами текстового целого. На логическую структуру текста указывают в большинстве случаев союзы, временные наречия, причинно-следственные наречия, наречия, выражающие последовательность, местоимения.

Данные индикаторы называют коннекторами, которые способствуют организации логических связей между предложениями, ссылаясь на содержание предшествующего предложения и указывая на последующее. Чем быстрее учащийся узнает эти связующие единицы, определяет их значение и функцию в тексте, тем быстрее протекает процесс понимания текста. Так, является целесообразным отработать упражнения на дифференциацию и употребление союзов, наречий и местоимений, а затем на распознавание их в речи.

Можно сделать вывод, что аудирование  имеет следующую структуру: восприятие, узнавание, сличение (соотнесение), осмысление. Процесс аудирования протекает с использованием ряда психофизиологических механизмов, среди которых выделяют 1) механизм фонематического слуха, 2) интонационного слуха, 3) слуховой памяти, 4) внутреннего проговаривания (или артикуляции), 5) вероятностного прогнозирования (или антиципация) и 6) логического(смыслового) понимания.

Процесс восприятия информации напрямую зависит от индивидуально-речевого опыта учащихся, их кругозора, физиологических  особенностей(например, доминирования определенной модальности восприятия) и от уровня развития механизмов, с помощью которых идет восприятие звучащей речи. На основе этого учителю необходимо подобрать специальный комплекс упражнений, направленный на развитие данных механизмов и учитывающий возрастные особенности учащихся.

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.), с другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей — языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Обратимся к более подробному анализу перечисленных выше факторов.

Принято считать, что аудирование  связано с трудностями объективного характера, не зависящими от самого слушающего. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Учащийся не может, как известно, определять ни характер речевого сообщения, ни условия восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как его находчивость и сообразительность, умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации(паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т. д.), умение переключаться с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить ее с большим контекстом и т. д. Эти умения развиваются в процессе обучения многим предметам, и в старших классах учащиеся в основном владеют культурой речи как в плане ее порождения, так и восприятия. Определенный вклад в решение этой важной для общеобразовательной средней школы проблемы должен внести и иностранный язык.

Процесс восприятия речи на слух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнением сложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которой содействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощью эмоций и развивается за их счет, однако, у человека эмоции всегда проявляются в единстве с волевыми процессами.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности учиться и т. д., т. е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки на познавательную деятельность.

Продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринятым материалом.

В зависимости от целевой установки, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить либо пассивно, либо носить активный характер. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в «поисковую деятельность», успешно выдвигать гипотезы, проверять их и корректировать, лучше запомнить логику и последовательность изложения [7, с. 58].

На характер восприятия и запоминания  содержания целевая установка может  оказать как положительное, так  и отрицательное влияние, т. е. она  может сделать восприятие более точным или наоборот, ошибочным, если слушающий, под влиянием ожидаемого, приписывает воспринимаемым явлениям несуществующие признаки.

Трудно воспринимать на слух и удерживать последовательность изложения при установке на одновременное выполнение операций различения, группировок, выделения. В данном случае выступает фактор, свидетельствующий об ограниченности объема внимания, о сложностях, а иногда и невозможности удержать в поле внимания несколько объектов.

Изложенное выше свидетельствует  о сложности восприятия в экстремальных, условиях(при наличии помех, при неправильной установке, при утомлении учащихся и др.). Улучшение результатов восприятия возможно за счет мотивационного фактора, оказывающего положительное влияние на работоспособность учащихся и на деятельность их памяти. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразные и интересные формы контроля, комментирование оценок с указанием заметного улучшения в восприятии на слух отдельных учащихся и т. д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух также эффективность запоминания. Общий темп речи складывается из двух величин — количества слогов(слов) в минуту и количества речевых пауз. Измерение по этим двум составляющим показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом довольно велика. Она зависит от многих факторов и в определенных пределах колеблется даже у одного и того же лица в зависимости от настроения говорящего и от его индивидуальных привычек, от эмоциональной окрашенности речевого сообщения и т. д. Установлено, что диалогические единства различаются в большей степени по темпу речи у одного и того же индивидуума, чем более длинные монологические высказывания.

Темп речи зависит от важности информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем подчеркивания долготы гласных, второстепенная — более быстро. Определенное значение имеет и характер сообщений. Известно, например, что эмфатически окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе (160 слогов в минуту), что объясняется, очевидно, строгим соблюдением логических пауз, стремлением диктора выразить образность, эмоции; что же касается спортивных известий, то они передаются в очень быстром темпе (290 и более слогов/мин) [7, с. 59].

При измерении темпа речи пользуются чаще всего двумя измерениями — либо количеством слогов, либо количеством слов в минуту. Более равномерной, а, следовательно, и точной единицей измерения является слог. Средний темп речи во всех трех языках (английском, немецком, французском) равняется примерно 250 слогам. Однако в практике обучения удобнее пользоваться более крупными единицами измерения — словами [7, с. 60].

Сложность исследования темпа речи заключается в том, что он тесно  связан с другими средствами выразительности — с ритмом, ударением и особенно с паузами.

Экспериментально установлено, что  сокращение пауз больше чем наполовину (при неизменности темпа самого сообщения) ухудшает смысловое восприятие, а на субъективном уровне вызывает ложное представление об увеличении скорости темпа.

С самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным и находиться в пределах между 200 и 250 слогов в минуту. Это требование не всегда соблюдается учителями, о чем свидетельствуют замеры скорости их говорения (в отдельных случаях она равняется 120—140 слогам). Искусственное замедление темпа, как показывает анализ речевых сообщений, искажает интонационный рисунок фразы, нарушает нормы ударения, мешает быстроте реакции и существенно содействует ослаблению внимания, крайне важного для восприятия и понимания речи.