Особенности наглядно-действенного мышления дошкольников

    От  выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и  отношений вещей дошкольники  постепенно переходят к пониманию  гораздо более сложных и скрытых  зависимостей. Один из важнейших видов  таких зависимостей - отношения причины  и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет. Но уже в 4 года дошкольники начинают понимать, что причины явлений  могут заключаться и в свойствах  самих предметов. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства.

    Наблюдение  тех или иных явлений, собственный  опыт действий с предметами позволяют  старшим дошкольникам уточнять представления  о причинах явлений, приходить путем  рассуждений к более правильному  пониманию. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении  различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине принципиальный характер. К возрасту 5-7 лет ребенок  пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь.

    Ребенок ставит вопросы и тогда, когда  хочет утвердиться в правильности своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал его компетентность. С возрастом такая категория  вопросов увеличивается, становясь  основной.

    Дошкольник  ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и  назначением объекта. Понимание  причинности, доступное ребенку, неуклонно  нарастает на протяжении дошкольного  возраста. Развитие понимания причинности  идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних  причин переходит к выделению  скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется  все более дифференцированным и  точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного  явления, а обобщенную закономерность.

    Понимание причинности говорит о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности  мышления. критичность проявляется также в том, как ребенок реагирует на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

    К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых  физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

    Расширение  круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением  им все новых и новых знаний, полученных от взрослого или в  собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает  аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

    Таким образом, основу развития мышления составляют формирование и совершенствование  мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет  ребенок, зависит, какие знания он может  усвоить и как он может их использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и т.д.

    Формирование  у ребенка качественно нового мышления связано с освоением  мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются  и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В  основе всех мыслительных операций лежат  анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в  слове.

    Мышление  развивается двумя путями: первый - от восприятия к наглядно-действенному мышлению, второй - от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно. Несформированность этих процессов может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.(рис. 1.)

    Первые  мыслительные процессы возникают у  ребенка в результате познания свойств  и отношений окружающих его предметов  в процессе их восприятия, и в  ходе опыта собственных действий с предметами. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны  между собой. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной», и  является наиболее ранней. Важная его  особенность, способ преобразования ситуаций - практическое действие, которое осуществляется методом проб.

    После 6 месяцев, когда ребенок впервые  садится, совершенствуются первые исследовательские  действия малыша с предметами: он с  энтузиазмом заполняет пустые емкости  небольшими кубиками, шариками, а зачем  с удовольствием высыпает все  на пол и опять собирает. С овладением ходьбой встречи ребенка с  новыми предметами значительно расширяются.

    В действиях с ними ребенок отходит  от простого манипулирования, и переходит  к предметно-игровым действиям, соответствующим  свойствам предметов: например, колясочкой не стучит, а катает ее; куклу кладет на кроватку; чашку ставит на стол. Производя  различные действия с предметами, ребенок познает их скрытые свойства. 
 

Рисунок 1. Виды мышления по генезису развития

    Формируется качественно новая форма деятельности - орудийная, когда для достижения цели используются вспомогательные  средства, когда нужно что-либо достать, закрепить, передвинуть и т.п. Обобщение  опыта деятельности с предметами подготавливает общение опыта в  слове, т.е. подготавливает формирование наглядно-действенного мышления.

    Развитие  предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, демонстрируют способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью.

    Вслед за наглядно-действенным, возникает  наглядно-образное мышление, которое  становится основным видом мышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только те задачи, которые раньше решал практически. Это мышление тесно связано с  речью, которая закрепляет образы-представления.

    На  основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое, которое дает возможность решения  более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

    Таким образом, в дошкольном возрасте тесно  взаимодействуют три основные формы  мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы  мышления образуют единый процесс познания реального мира. 
 

1.3.Особенности  развития наглядного-действенного мышления дошкольников 
 

    Основой развития психики индивида является смена ведущих форм деятельности, изменяющая связи ребенка со взрослыми, предметы и общественные отношения, которые им осваиваются (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

    Ведущая деятельность в период раннего или преддошкольного детства (от 1 года до 3 лет) - предметно-манипулятивная деятельность. Мышление, возникающее на этом этапе развития ребенка, является наглядно-действенным, оно осуществляется в самой ситуации материальной деятельности с предметом, в плане восприятий. В дальнейшем, на следующем этапе, на основе игровой деятельности мышление переходит в план представлений - возникает наглядно-образное мышление, в учебной деятельности формируется абстрактно-теоретическое мышление. Следует подчеркнуть, что эти этапы выступают ступенями развития сугубо человеческого мышления, возникающего в связи с орудийной деятельностью, в процессе которой ребенок усваивает общественно-исторический опыт. Восприятия я представления, которые формируются на этих ступенях, в процессе освоения общественно-исторического опыта, коренным образом отличаются от тех, которые возникают в период младенчества на основе первосигнального обобщения.

    На  первых месяцах жизни психические  действия ребенка, в основном, спонтанны, не связаны друг с другом, интеллект  почти ни в чем себя не проявляет. Мышление младенца ограничивается его  непосредственным окружением. Далее  его поведение постепенно становится целенаправленным и к концу первого  года жизни «включается» рабочая  память, появляется возможность подражать  движениям и действиям взрослых.

    Начало  понимания слов - это важнейшее  событие, от которого зависит многократное повышение эффективности мышления. К полутора годам становятся более  зрелыми рабочая память, зрительное и слуховое восприятие. Произвольные движения дают возможность управлять  целыми процессами, состоящими из 2-3 последовательных и повторяющихся действий. В это же время появляется чувство юмора.

    К 3 годам у ребенка увеличивается  количество знаний, навыков, словарный  запас и объем рабочей памяти. В результате, мыслительные процессы приобретают новое качество. Осознание себя и окружающих порождает ролевые игры. Успешно развивается непосредственная целенаправленная деятельность. К концу третьего года становится возможным поговорить с ребенком о нем самом, его близких, об игрушках. Он понимает значения нескольких предлогов, правильно относит предметы к определенным классам, имеет представление о людях разного пола, возраста и профессии. На это время приходится и начало логического мышления.

    В возрасте от 3 до 7 лет у детей происходит формирование понятий и использование  символов. Эти понятия ограничены их личным непосредственным опытом. Дети познают мир в основном через  собственные действия, не делают обобщений  в целом классе объектов.

    По  мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно - следственные связи и  зависимости. Как указывает известный  детский психолог А. А. Люблинская, первым средством решения задач для маленького ребенка является его практическое действие. Так, например, получив в руки игрушку вертолет, у которой неожиданно перестают вращаться пропеллер и крылышки, или закрытую на щеколду коробочку, ребенок трех - пяти лет не обдумывает пути и средства решения этой задачи. Он сразу начинает действовать: что-то тянет, крутит, дергает, трясет, стучит... Не получая желаемого результата, он обращается за помощью к взрослому или вообще отказывается от дальнейших проб. Подобное мышление получило название наглядно-действенного, или практического: задача дана наглядно и решается руками, то есть практическим действием. "Мышление руками" не исчезает по мере взросления, а остается в резерве даже у взрослых, когда какую-то новую задачу они не могут решить в уме и начинают действовать путем проб и ошибок.

    На  развитие наглядно-действенного мышления дошкольников работают картинки-пазлы, детали конструктора "Лего", разные модели кубика Рубика, головоломки из подвижно сцепленных колец, треугольников и других фигур.

    Как пишет детский психолог В. С. Мухина, к старшему дошкольному возрасту появляются задачи нового типа, где  результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения ребенку необходимо будет учитывать  связи между двумя или несколькими  явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Например, такие  задачи возникают в играх с  механическими игрушками (если поместить  шарик в определенном месте игрового поля и определенным образом дернуть  за рычажок, то шарик окажется в нужном месте), в конструировании (от величины основания постройки зависит  ее устойчивость) и т. д.

    Наглядно-действенное  мышление формируется в процессе овладения действиями с предметами быта ведь вилкой действуют не так, как ножом, тарелкой - не так, как чашкой; туфли надевают не так, как платье и т.д. Это мышление осуществляется в процессе самих действий. Еще нет мышления как деятельности относительно самостоятельной, оно не может еще осуществляться вне материального действия. Исследования этих явлений имеют принципиально важное значение для решения проблемы - предшествует ли материальная деятельность в своем развитии идеальной или они возникли одновременно. Такие исследования позволяют сделать выводы, имеющие значение не только для характеристики овладения орудийными действиями, но и для понимания генезиса мышления. "Мышление вначале отстает от практической деятельности не только по общему развитию, но и по составу специальных операций, так как оно развивается из этой практической деятельности, перенимая от нее приемы и возможности. При своем возникновении наглядно-действенное мышление воспроизводит как бы вчерашний день практической деятельности" [2, 129]. До того как начать самостоятельно разумно мыслить, ребенок начинает разумно действовать или, как говорит Л.С. Выготский, присоединяясь к Ж. Пиаже, "логика действия предшествует логике мышления" [2, 79]. Логика мысли вырастает из логики действия.