Автор работы: Пользователь скрыл имя, 02 Июня 2013 в 22:26, курсовая работа
Цель исследования - изучение особенностей развития мотивационной сферы у мальчиков и девочек.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулированы следующие задачи:
- теоретический анализ особенностей мотивационной сферы детей младшего школьного возраста;
- подбор методов исследования;
- экспериментальное исследование мотивационной сферы учащихся младшего школьного возраста;
- анализ полученных результатов;
- выявление различий по t-критерию Стьюдента.
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………...3
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОНТЕКСТЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА………………………………………………………………………..7
1.1.Мотивация как психологическая категория……………………………...7
1.1.1.Проблема определения мотивов…………………………………………..7
1.1.2.Основные трактовки мотивов……………………………………………..9
1.1.3.Мотивационная сфера личности………………………………………...11
1.2.Учебная мотивация как частный вид мотивации………………………13
1.2.1.Внешняя и внутренняя мотивация учения,
познавательная потребность…………………………………………….14
1.2.2.Динамика развития мотивационной сферы младшего школьника……17
1.3Гендерный аспект в педагогике………………………………………….20
2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВОВ УЧЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ…………..25
2.1.Характеристика выборки и методики исследования…………………...25
3.АНАЛИЗ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ………………………………………………………………………29
3.1.Определение преобладающих мотивов учебной деятельности ………29
3.2.Определение интереса учащихся к содержанию и процессу учения…33
3.3.Гендерные различия показателей мотивации учения младших школьников……………………………………………………………….34
3.4.Оценка достоверности отличий по t-критерию Стьюдента……………35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..37
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………..39
ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….….42
Выделим положительные и отрицательные стороны мотивации учения младшего школьника и ее динамику на протяжении этого возраста. В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающего мира, которые не входят в программу даже средней школы. Широта этих интересов проявляется и в не всегда учитываемой потребности младших школьников в творческих играх, особенно на сюжеты любимых книг и кинофильмов. В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников. Любознательность является формой проявления широкой умственной активности младших школьников [12].
Мотивация младших школьников имеет и ряд негативных характеристик, препятствующих учению. Так, мотивы и интересы младших школьников:
- недостаточно действенны, так как сами по себе долго не поддерживают учебную деятельность;
- неустойчивы, то есть ситуационны (учение может быстро надоесть, вызвать утомление, интерес угаснуть);
- мало осознанны, что проявляется в непонимании школьника, что и почему ему нравится в данном предмете;
- слабо обобщены, то есть, направлены на отдельные стороны учения, на отдельные факты или способы действий;
- содержат в себе ориентировку школьника чаще на результат учения (ответ в задаче), а не на способы учения.
Все эти особенности обусловливают снижение уровня мотивации учения младшего школьника.
Если проследить общую динамику мотивов учения от 1 к 3 классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе, затем возникает интерес к первым результатам учебного труда и лишь после этого к процессу, содержанию учения, а еще позднее - к способам добывания знаний. Такова качественная картина мотивов учения в младшем школьном возрасте. Если же проследить количественную их динамику, то приходится констатировать, что положительное отношение к учению несколько снижается к концу начальной школы.
Эта тенденция к «мотивационному вакууму» на рубеже начальной и средней школы объясняется рядом факторов. Снижение интереса к учению заметно в тех классах, в которых преобладала установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, там, где активность школьника носила воспроизводящий, подражательный характер. В качестве причин снижения интереса к учению В.А. Сухомлинский называл злоупотребление учителя плохой отметкой, снижающее стремление ребенка учиться и его уверенность в своих возможностях [34]. Наконец, нужно отметить, что некоторое снижение мотивации учения носит закономерный характер: удовлетворена потребность дошкольника учиться, снята эмоциональная привлекательность, появляющиеся трудности и неудачи также снижают интерес к учению. Постановка целей в младшем школьном возрасте характеризуется тем, что ученик:
- готов к принятию целей, задаваемых учителем;
- научается определять важность и последовательность целей, как на уроке, так и при самостоятельной организации своего времени;
- может уже самостоятельно наметить систему промежуточных целей на пути к цели, поставленной учителем.
Слабость процессов целеобразования в этом возрасте сказывается в неумении подчинить себя цели взрослого на достаточно длительное время. Отсутствуют умения сопоставить намечаемые цели со своими возможностями, что является одной из причин отрицательного отношения к учению и школе.
Негативное отношение к учению складывается у учащихся ещё и потому, что школа, зачастую, не в состоянии, не готова удовлетворить четыре основные потребности, являющиеся, как указывает Х. Мюррей, основными побудителями мотивированного поведения: потребность в достижении; потребность в доминировании; потребность в самостоятельности; потребность в аффиляции [26].
Тем не менее, психологи, выделившие общую картину возрастной динамики мотивов учения (А.Н. Леонтьев, М.И. Бажович, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) [22; 4; 25; 34], отмечали, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются фатально неизбежными и необходимо присущими этим возрастам. [14].
1.3. Гендерный аспект в педагогике
К причинам, влекущим за собой возникновение негативного отношения к школе и закрепляющим отрицательную школьную мотивацию, следует отнести и отсутствие учёта гендерных особенностей обучающихся.
Прежде чем начать собственно предметный разговор о гендерном аспекте представляется важным специально отметить, что эта тема совсем не нова, Можно предположить, что педагоги и психологи как бы «не любят» разговоры на эту тему, хотя история вопроса о значении пола для образования и образования для пола насчитывает уже более века [41].
В появившейся учебной литературе на русском языке по гендерной проблематике тема образования лишь в политическом контексте задета в курсе лекций под общей редакцией О.А.Ворониной [40].
К сожалению, до сих пор в самом образовании эта тема дискутируется лишь в связи с вопросом: «вместе или раздельно?», причем сам этот вопрос ставится как-то уж очень тотально без учета возрастных изменений и содержательных социальных и антропологических оснований. В ряде случаев можно встретить просто грубо биологическую постановку этого вопроса.
По-прежнему, обсуждение и конструирование образовательной практики происходит таким образом, как будто нет живого ребенка, а есть ученическая функция. При этом признание все-таки «живости» и «субъектности» в целом ряде современных подходов выглядит просто декларацией или апеллирует к индивидуальной учительской интуиции.
Важно обратить внимание на то, что одна крайность, связанная с игнорированием половой принадлежности ребенка в его собственном восприятии - самоопределении в последние годы сменяется другой крайностью, в которой вопрос решается просто по биологическим признакам. Это удивительно как легко принимаются простые решения сложных вопросов. «Чего тут долго думать: разделить школу по полам, и все проблемы». При этом можно за основаниями обратиться в историю, где достаточно ясно определено предназначение: мальчиков к государственной и военной службе, девочек к семье и заботе о детях.
Как можно относиться к современным решениям, для которых ресурсы черпаются в музеях? Музей для образования - неоценимая и неисчерпаемая кладовая, источник материалов для анализа и размышления, но вряд ли в музее можно взять прямые способы решения современных проблем.
Как же современная образовательная практика должна отвечать на запрос ребенка о необходимости половозрастного самоопределения.
Для педагогики явно недостаточны исследования, последовательно констатирующие ментальные различия мальчиков и девочек. Благодаря значительному количеству гендерных исследований на западе и в последние годы в России, мы получили убедительные данные о том, что они существенно различаются по мотивационной направленности в режиссерских и сюжетно-ролевых играх, в предметных предпочтениях, которые резко расходятся в основной школе [3; 8; 40; 41]. Значимы здесь и инициативные кооперации детей, учитывающие половую принадлежность и важные гендерные признаки поведения (мужественность, женственность). Для детей становится важным не только основание оценки прямо связанные с учебными достижениями, но и скрытые основания, связанные с ролевыми характеристиками.
В настоящее время само упоминание гендерного аспекта какой либо проблематики или сферы означает рассмотрение вопроса о том что имеется некоторый дисбаланс в правах и возможностях одного пола по сравнению с другим. Если следовать этим путем, можно довольно убедительно показать, что в определенные периоды школьной жизни девочки имеют достаточно явные преимущества перед мальчиками. Они статистически значимо показывают более высокий процент успеваемости по существующим критериям. Они значительно более инициативны и продуктивны в области образовательной и социальной деятельности, которая организуется в школах вне уроков. Вместе с тем эти их достижения и показатели оказываются недостаточными в ситуациях приема в старшую школу после основной. В особенности это очевидно в случаях престижных профильных школ. Нет необходимости приводить здесь статистические данные о том, что более высокий показатель аттестата девочки проигрывал мужскому аттестату с существенно меньшими показателями. В то же время уместно задать себе вопрос: а сколько мальчиков не дошли до этой ситуации отбора в силу их предварительной «выбраковки» именно по этим самым критериям и показателям школьной успеваемости.
Уместно задать вопрос: что же это за критерии, от которых мы в ключевых переходных ситуациях так лукаво отворачиваемся и как фокусник вытаскиваем «из рукава» какие-то неясные другие? [8].
Почему же, когда мы занимаемся изучением учебно-предметного материала, мы не озабочены вопросами обеспечения детям равных возможностей?
На этот вопрос практически любой учитель сейчас же ответит, что как раз именно этим он (она) и занимается, предъявляя одинаковые требования ко всем ученикам не взирая на пол. И тут же может задать встречный провокационный вопрос: а что же предъявлять разные требования? Но ведь это прямой путь к дискриминации?
Но ведь можно поставить вопрос и по-другому. Если у ребенка маскулинная или фемининная ментальная ориентация, не означает ли это, что у него специфическая чувствительность к разрывам учебно-предметного материала? [41].
Вопрос о ментальной ориентации ребенка в связи с содержанием и формами организации образования уместно ставить не в начале обучения, т.е. перед начальной школой, но перед основной. Здесь можно привести несколько аргументов из психологии и педагогики развития. Согласно положений о закономерностях возрастной динамики и данных, полученных практикой развивающего обучения в начальной школе, основное содержание образовательной ступени - событие образования связано для ребенка с характеристиками всеобщих способов познания и учения и с овладением соответствующими способностями. Иными словами, главное внимание в этом возрастном периоде и соответственно в этой образовательной ступени направлено на предмет и способ овладения им. Особенности Я-устройства, принципиальные отличия от других и соответственно сходства, т. е. идентификационные вопросы появляются как итог, возрастное достижение начальной школы и образуют содержание подросткового возраста и второй образовательной ступени. Следовательно, половозрастная специализация уместна именно в это время и в этом месте, и, в связи с ней может быть эффективным, так называемое, раздельное обучение.
Для обеспечения условий для равных возможностей в образовании не достаточно административных решений о том, вместе учить мальчиков и девочек или раздельно. Важно осмысленное содержательное и возрастно-адекватное построение, как совместности, так и раздельности.
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-
2.1. Характеристика испытуемых и методики исследования
Как было сказано выше (см. «Введение»), цель проведенного исследования заключается в изучении особенностей развития мотивационной сферы учащихся начальной школы: мальчиков и девочек. В качестве испытуемых были взяты ученики средней школы № 3 г. Краснодара, учащиеся 3 - 4 классов. Общее число испытуемых составило 49 человека: 23 мальчика и 26 девочек
В исследовании использованы традиционные, хорошо зарекомендовавшие себя, методики: методика «Мотивы учебной деятельности», методика М.В. Матюхиной «Выбор по готовому перечню мотивов», методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и младших школьников М.Р. Гинзбурга, «Методика выбора любимых занятий на уроке». Рассмотрим кратко содержание каждой из них.
I. Методика «Мотивы учебной деятельности» (Приложение 1).
Цель ее - выявить преобладающие мотивы учения у испытуемых, обучающихся по разным системам. Детям предлагается готовый перечень мотивов. По тому, какой вариант ответа выбирает испытуемый, можно судить о преобладающем у него мотиве учения.
Инструкция:
Напиши фамилию, имя.
Прочитай все пункты от 1 до 9. Подчеркни то, что соответствует твоим желаниям и интересам (сделай два выбора).
1. Учусь, так как на уроке интересно (познавательный мотив).
2. Учусь, так как заставляют родители (мотив избегания неприятностей).
3. Учусь, так как хочу больше знать (познавательный мотив).
4. Учусь, чтобы потом хорошо работать (мотив самоопределения).
5. Учусь, чтобы доставить радость родителям (мотив благополучия).
6. Учусь, чтобы не отставать от товарищей (мотив престижа).
7. Учусь, так как нравиться учиться (узко-познавательный мотив).
8. Учусь, так как хочу быть культурным человеком (мотив самосовершенствования).
9. Учусь, чтобы не опозорить класс (мотив избегания неприятностей).
II. методика М.В. Матюхиной «Выбор по готовому перечню мотивов» (Приложение 1). Методика направлена на определение преобладающих у ребёнка видов мотивов. Учащемуся предлагается прочитать все пункты от 1 до 21 и подчеркнуть те, что соответствуют его желаниям и интересам (делается 7 выборов).
Затем, выбранные тобой 7 пунктов предлагается перечитать ещё раз и подчеркнуть 3 из них, наиболее важные для ребёнка, ещё одной чертой. При подсчёте количества указаний мотивов считаются все выборы. Их должно быть десять (7+3).
Группы мотивов |
№ вопроса |
Мотивы |
Широкие социальные |
1 - 3 |
- мотивы долга и ответственности |
4 - 6 |
- мотивы самоопределения и самосовершенствования | |
Узко-личностные |
7-9 |
- мотивация благополучия |
10-12 |
- мотивация престижа | |
Избегание неприятностей |
13-15 |
- мотивация избегание неприятностей |
Учебно-познавательные |
16-18 |
- мотивация содержанием |
19-21 |
- мотивация процессом | |
1-15 |
- социальные мотивы | |
16-21 |
- мотивы, заложенные самой учебной деятельностью |