Особенности коммуникативной деятельности дошкольников с нарушением зрения

Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генетическую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными10.

Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым.

Существенными условиями возникновения четвертой формы общения являются переход детей на более высокий уровень развития мышления, появление словесно-логической формы, совершенствование познавательных способностей, обогащение и увеличение личностных интересов, преобразование всей жизнедеятельности детей.

Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет удовлетворить нужду в познании себя, других людей, взаимоотношений между людьми.

В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания, как эмоционального эквивалента взаимопонимания.

 

 

 

3. Особенности коммуникативной деятельности у дошкольников с нарушением зрения

 

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания11.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии.

В. И. Лубовский и Ж. И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира12.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.

Для ребенка с нарушенным зрением общение приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного дефекта.

Одной из специфических закономерностей аномального развития является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у этих детей в изменении и замедлении процесса зрительного восприятия, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм образа окружающего мира. Это негативно влияет на развитие составляющих коммуникативной деятельности (средств вербальной и невербальной выразительности, воображения, эмоциональности и т.д.), и поэтому 
требует специальных коррекционно - развивающих занятий.

Дети неадекватно реагируют на различные ситуации взаимодействия, и неправильно их оценивают, что приводит к прекращению контактов между детьми или малой их продолжительности. Дети, испытывая такого рода трудности, становятся пассивными в процессе общения, не проявляют к нему интереса. При решении конфликтных ситуаций никогда не обходятся без участия взрослых. Это является причиной тяжелой адаптации и дезадаптации детей с нарушением зрения в начальном звене школы.

Таким образом, отсутствие четких представлений о социальных законах бытия, человеческого общежития, недостаточное развитие эмоционально-выразительных средств осложняют овладение детьми с нарушениями зрения навыками коммуникативной деятельности. В этой связи актуальной проблемой современной тифлопсихологии и тифлопедагогики является развитие навыков общения у  детей с нарушением зрения.

Генезис форм общения у детей с нарушениями зрения проходит те же этапы, но отсутствие зрительных впечатлений приводит к особенностям протекания всего процесса

Категории детей, возраст		Формы общения
		Вторая ситуативно-деловая	Третья внеситуативно-познавательная	Четвертая внеситуативно-личностная
С нарушенным зрением	6 лет	10/40%	15/60%	-
	7 лет	5/20%	15/60%	5/20%
С нормой зрения	6 лет	-	7/30%	18/70%
	7 лет	-	3/10%	22/90%

Ведущей формой общения у большинства детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте является внеситуативно-познавательная, что свидетельствует о более медленном процессе развития общения у них в сравнении с их нормально видящими сверстниками (для которых характерно внеситуативно-личностное общение). Внеситуативно-познавательная форма общения позволяет детям с нарушениями зрения более подробно и качественно узнать окружающий мир, обеспечивая тем самым условия компенсации зрительного дефекта.

Ведущей формой общения у большинства детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте является внеситуативно-познавательная, что свидетельствует о более медленном процессе развития общения у них в сравнении с их нормально видящими сверстниками (для которых характерно внеситуативно-личностное общение). Внеситуативно-познавательная форма общения позволяет детям с нарушениями зрения более подробно и качественно узнать окружающий мир, обеспечивая тем самым условия компенсации зрительного дефекта.

Г. В. Григорьева для определения ведущей формы общения у детей с нарушениями зрения и нормально видящих использовала диагностическую методику М.И.Лисиной. Результаты, полученные ею в ходе исследования, отражены в следующей таблице13.

Таблица 1.  Диагностика ведущей формы общения у детей с нарушением зрения

У 60% дошкольников данной категории наблюдался интерес к познанию социального устройства мира, но отсутствие умений комплексного использования всех средств, нарушения восприятия и снижение познавательных возможностей приводят к тому, что дети черпают информацию из поверхностных знаний об окружающем. Это тормозит генезис общения, и дошкольники не могут перейти на более высокую ступень развития процесса общения, которая давала бы им полную и глубокую информацию о себе, о своих близких, о чувствах людей и их взаимоотношениях14.

Г. В. Григорьева исследовала развитие невербальных средств общения у детей с нарушениями зрения дошкольного возраста. В исследовании проявился факт значительного снижения инициативности коммуникаций у детей с амблиопией и косоглазием по сравнению с нормально видящими.Это вязано с несформированностью средств невербальной коммуникации. Качественный анализ ошибок оценки детьми эмоциональных состояний собеседника показали, что они основаны на нечетком выделении всего одного элемента мимики, но и он изображался неточно, неадекватно характеризуя эмоцию. Такие ошибки составляли в среднем около 60%15.

Характеризуя развитие представлений о жестах детей с нарушением зрения, Г. В. Григорьева выявила существенные их различия с нормально видящими детьми: использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме, сопровождение жеста словесными объяснениями в 92% случаев, однозначность жестов, раскрывающих ситуацию и значительную вариативность в норме. Например, выражением в жесте приветствия у детей с нарушением зрения явился поясной поклон (только что выученный на музыкальном занятии), а у нормально видящих - поднятие руки вверх, протягивание руки собеседнику, кивок головы16.

Для детей с нарушением зрения, особенно при общении на расстоянии, характерно неточное восприятие жестов вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности. Они реже пользовались жестами и только, как правило, для уточнения словесной информации. Изучение замены жестов при ее раскрытии у детей выявилась бедность, однозначность, ригидность образов представлений о жестах, прочно закрепленных за одним значением, круг их представлений о жестах уже, а сами образы фрагментарны, нечетки, слабо обобщены. Они выступают не как самостоятельные единицы в средствах невербальной коммуникации, а лишь как вспомогательные средства, уточняющие речевую информацию.

Нарушения зрения связаны также с трудностями двигательного развития: отсутствие стереоскопического восприятия, монокулярный характер зрения у детей с амблиопией и косоглазием снижает двигательную активность детей. Имея меньшую подвижность и малый опыт общения, они плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств, желаний, тем самым не создают для себя систему двигательных образов, отражающих отношение к объектам и субъектам коммуникаций, не имеют четких образов выражения своих чувств в пантомимике. Следствием этого и возникает непонимание языка пантомимики у других и трудности собственных коммуникаций.

Г. В. Григорьева отмечает, что у дошкольников с нарушением зрения представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативной активности и речевых форм общения.

Таким образом, специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. Речь в таких случаях становится маловыразительной и требует специальной работы по ее коррекции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Экспериментальное исследование коммуникативной деятельности у детей с нарушениями зрения

 

2.1. Организация и методы  исследования

 

С целью выявления особенностей коммуникативной деятельности было организованно эмпирическое исследование, которое проводилось в МАДОУ д/c комбинированного вида № 196 города Хабаровска. В нем принимали участие 8 испытуемых дошкольного возраста с нарушениями зрения и 10 дошкольников контрольной группы. По половозрастным характеристикам группы уравнены.

Таблица 2. Характеристика обследуемой группы детей

Имя ребёнка	Дата рождения	Зрительный диагноз
Аня А.	08. 06. 2005	Спазм аккомодации; OD- 1,0; OS – 1,0
Даша Б.	13. 04. 2005	Сложный гиперметропический астигматизм обоих глаз; OD- 0,9; OS 1,0
Алина Б.	19. 11. 2005	Врождённая миопия высокой степени; OD-0,2; OS-0,2;в/о OD–0,6; OS–0,7
Сева Б.	24. 11. 2004	Спазм аккомодации;       OD – 1,0; OS – 1,0
Настя К.	25. 03. 2006	Сложный гиперметропический астигматизм обоих глаз; OD- 0,8; OS 0,6
Аня Л.	22. 10. 2005	Спазм аккомодации; сходящееся косоглазие правого глаза < 5,            OD – 1,0; OS – 1,0.
Женя Н.	24. 09. 2005	Гиперметропия слабой степени обоих глаз;        OD – 1, 0; OS – 1,0
Аня Р.	03.11.2005	Состояние после операции по поводу косоглазия,    OD – 0,6; OS – 0,9