Общение и его роль в младшем дошкольном возрасте

Выше было показано, что даже там, где на первый взгляд завязываются учебные отношения  между детьми, в самом деле, развертывается общение «ребенок — взрослый». Правда, бывает и иначе: в ходе учебной дискуссии возникает реальное общение между детьми, прямое обращение учеников друг к другу. Но трудность исследования как раз и состоит в том, что и случаи мнимого партнерства, и случаи реальной кооперации со сверстниками — это всегда импровизационные моменты урока, очень во многом зависящие как от личности учителя и учеников, так и от массы привходящих обстоятельств, обусловливающих ситуацию общения на конкретном уроке. До тех пор пока кооперация со сверстниками не станет специально организуемым и постоянно действующим фактором обучения, выяснить ее роль в психическом развитии младших школьников невозможно.

Такого рода исследования учебной кооперации активно развиваются.  Сейчас уже разработан целостный учебный курс, где основной формой учебного общения является кооперация учащихся, где учитель сотрудничает не с отдельными школьниками, а с группой совместно работающих детей. Такая организация обучения позволяет исследователям изучить саму природу и механизмы учебной кооперации детей, на уровне качественного описания актов кооперации показать, как нормы действия, предлагаемые взрослым, осваиваются детьми, становятся способами их индивидуальных действий.

Но для ответа на вопрос о том, что дает кооперация со сверстниками для психического развития младших школьников, надо, чтобы исследуемое явление было переменным фактором в эксперименте. Только сравнивая классы, различающиеся именно типами учебной кооперации (наличием или отсутствием кооперации со сверстниками), мы можем судить о роли и месте кооперации со сверстниками в учебной деятельности. Одно и то же лингвистическое содержание в одни и те же часы один и тот же учитель вводит в двух параллельных классах по-разному: в экспериментальном классе специально и систематически организуется учебная кооперация детей, в контрольном классе учебное взаимодействие детей специально не строится, возникает эпизодически и фрагментарно, а основной формой учебного взаимодействия остается отношение «ученик — учитель».

Первые результаты позволили высказать предположение о том, что в учебной ситуации воздействия взрослого имеют наибольший развивающий эффект, если они адресованы не отдельному ребенку, а группе совместно работающих детей. Наиболее отчетливо удалось проследить влияние учебной кооперации со сверстниками на формирование контрольно-оценочной сферы учебной деятельности младших школьников. На протяжении всего начального обучения наблюдаются устойчивые различия между классами при решении детьми задач на отделение известного от неизвестного (в учебном материале). Анализ учебной кооперации детей показал, что ситуация совместной работы со сверстниками является той «питательной средой», в которой с необходимостью возникают и культивируются рефлексивные моменты деятельности, в частности действия контроля и оценки. Казалось бы, при более развитом контрольно-оценочном звене действия должна быть выше продуктивность предметных действий. Однако влияние формы учебной кооперации на освоение предметных действий было обнаружено лишь на самых ранних этапах обучения (середина I класса), а далее контрольный и экспериментальный классы при устойчивой разнице по показателям контроля и оценки не различались по уровню сформированности лингвистических понятий и соответствующих им предметных действий.

Это расхождение исходных предположений  и экспериментальных фактов свидетельствовало, на наш взгляд, о внутренних изъянах нашего обучения, и прежде всего о несовершенстве организуемого на уроках общения детей, о том, что реальная кооперация со сверстниками зачастую подменялась сотрудничеством ученика с учителем. По нашим наблюдениям, такая подмена происходит чаще всего на последних этапах решения учебной задачи, когда введенный общий способ действия применяется и конкретизируется при работе детей с рядом практических ситуаций.

Известно, что  при проверке уровня знаний на завершающих  этапах каждого цикла обучения 10—15% задач все-таки решаются с ошибками. И это при сформированности общего способа действия; если он не сформирован, ошибок много больше, и они значительно грубее. Причины таких ошибок, которые возникают при сформированности способа предметного действия, подробно изучены: они возникают в первую очередь из-за незрелости или дефектов мотивационного и контрольно-оценочного звена действия, или, как говорят учителя, из-за «рассеянности, небрежности и безответственности» детей.

Предположим, что именно эти дефекты учебных действий будут устраняться при введении в обучение кооперации со сверстниками — этого последующего (и всегда пропущенного!) звена между началом формирования нового действия, где дети работают в прямом сотрудничестве с взрослым, выполняющим часть функций, и полностью самостоятельным, интрапсихическим «концом» формирования действия. Материалом для проверки этого предположения мы избрали действие проверки корневых орфограмм, которое вводится в конце I класса и в той или иной мере развернуто на каждом уроке II класса; и все же во всех письменных работах встречаются ошибки на корневые орфограммы. Парадокс состоит в том, что к концу 2-го года обучения большинство детей не нуждаются в содержательной помощи учителя при проверке корневых орфограмм, однако в отсутствие взрослого — в контрольной или домашней работе — могут сделать ошибку и легко ее найдут и исправят при малейшем побуждении со стороны взрослого. Объясняем это тем, что учитель, передав ученикам весь операциональный состав действия, остается «держателем» целей и смыслов, не имея достаточных средств и способов передачи их детям. Так, пока учитель, взрослый остается центром учебного общения, на него возложена ответственность за контроль. Никакие «демократические» ухищрения не помогают. Учитель может специально делать ошибки, побуждая класс к проверке. Дети охотно принимают эту игру в контролеров, педантично, придирчиво проверяют учителя, но, исправив, раскритиковав, ждут его последнего кивка, согласия, одобрения. Взрослая сторона взаимоотношений «перевешивает», последнее слово в споре остается за учителем, а значит, учитель продолжает выполнять часть общей учебной работы, учебные действия не интериоризуются полностью. Считаем, что преодолеть такое положение вещей можно лишь в том случае, если учебные взаимоотношения будут освоены детьми полностью — и с ученической, и с учительской позиции. Далее мы покажем, что кооперация со сверстниками, ситуация равноправного общения как раз и дает детям опыт работы в обеих позициях. Как строилась кооперация со сверстниками?

Дети выполняли следующую работу: вдвоем составляли «задание для соседа»  на определенное учителем орфографическое  правило. Для этого они подбирали слова и записывали их с пропуском нужной орфограммы. Составив задание, дети передавали его соседям (на другую парту) и получали задание от соседей. Выполняли задание вдвоем, обмениваясь по ходу работы мнениями и вопросами друг с другом и с авторами задания, проверяли, как соседи справились с заданием, указывали ошибки, в случае надобности объясняли, как их исправить, выслушивали замечания соседей по поводу своей работы, оспаривали или исправляли свои ошибки. В сущности, детям была передана почти вся учительская часть работы (составить орфографическое задание, проверить и оценить работу других учеников, дать разъяснения, выслушать и оценить возражения). Существенно то, что ученикам передавался не только операциональный состав всех перечисленных действий, но и их смысл и цели: им предлагалось в собственных учебных взаимоотношениях проиграть отношения учителя и ученика, отношения, в которых зарождается первичный социальный смысл действий контроля и оценки. Главная функция взрослого состояла в том, чтобы регламентировать время, отведенное на составление заданий, выполнение задания соседа, обмен мнениями. Когда дети работали, учитель вмешивался в дела группы лишь в том случае, если замечал грубость или несправедливость во взаимоотношениях детей, т. е. решал собственно воспитательные задачи. С орфографическими задачами дети справлялись сами.

По высказываниям детей во время  совместной работы можно судить о  том, что они активно осваивали  именно смысловое содержание предложенных им позиций, сами учебные взаимоотношения, удерживая в своей работе партнеров, для которых составлялось задание, как цель выполняемых действий.

Таня Б. и Настя З. составляют задание для своих одноклассниц. Они подбирают слова с орфограммами в окончаниях существительных. Настя (предлагает новое слово): в корзинке. Давай? Таня. Сейчас. Мы должны проверить. (Перечитывает уже записанные слова, устно подбирает проверку, т. е. делает то, что должны будут сделать партнеры. Обнаруживает, что все слова проверяются одинаково.) Не интересно. Давай теперь такое, чтобы им по-другому проверять. Настя. Давай — с лошади? Таня. Давай. Тут окончание нулевое. Такого еще не было.

Сережа С. и Павел П. подбирают  слова с орфограммами в корне. Павел. Давай деревянный напишем!? Сережа. Деревянный уже надоело. На уроке было. Давай — шероховатый? Павел. А какой там корень? Сережа (после короткой паузы). Пусть они сами выделяют. Павел. Нет. Так нельзя. Давай другое. Сережа. Постелить. Они подумают, что корень — постель, а там стель — стелится.

Часто, получив от соседа задание, дети восхищаются остроумием его составителей («Отличное слово! Ручаюсь, что это Серый придумал!» — Сережа П., долго провозившись со словом занавеска) или порицают задание и его авторов («Стул. А что тут проверять?» — Наташа К., изумленно и разочарованно. «Не интересно придумали. Просто», — вторит ей Митя У., надув губы). Такие оценки качества учительской работы легко дает тот, кто только что сам выполнил аналогичную работу. Опыт пребывания в учительской позиции помогает детям правильно оценить и свою работу, и по-новому, менее потребительски взглянуть на учительский труд вообще.

Проверяя, как соседи выполнили  задание, дети пытаются рассуждать «за  партнера», смотрят на ученическую  работу глазами учителя. Сережа П. получил  такое задание: лечени-. Почему они выделили окончание [ие] ? Тут ведь окончание [Э] (произносит фонетически) [л' ич' эн' ий — э] — [л' ич' эн' ий — у] ? Идет к авторам и произносит ту же речь. Авторы исправляют ошибку).

Приведенные эпизоды совместной работы свидетельствуют о том, что здесь осваиваются не только и не столько учебные действия и операции, сколько учебные отношения, наполняющие смыслом соответствующие действия. Это проявляется в том, что орфографические, ранее чисто предметные действия детей приобретают адресата, они обращены к партнеру. При этом неадресованный характер действий некоторых учеников немедленно корректируется другими детьми («Зачем ты мне это слово даешь, я же не знаю, что оно значит. Как я тебе корень выделю?!» — Андрей К. «Я не хочу с ним работать. Я ему показала ошибку, а он не исправляет!» — Ира А.).

Глава 3.Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника с взрослыми и роль учителя в жизни детей младшего школьного возраста.

1. Факторы,  определяющие отношения детей к взрослым.

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимодействие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличностные взаимоотношения. В процессе общения складываются определенные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающим во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. Отношения дошкольников с взрослыми могут быть, например, приязненными и доверчивыми, заинтересованными или равнодушными, спокойными и неспокойными.

Чем определяется отношение детей к взрослым! Что лежит в его основе! Эти вопросы являются до сих пор мало исследованными. Существует несколько подходов к их решению. Так, например, неофрейдисты Дж. Боулби, Р. Спитц подчеркивают решающую роль в этом процессе матери, которая вскармливает младенца, тем самым удовлетворяет его “ оральную “ потребность. Но чем объяснить тогда случаи, когда разлученные с матерью дети развивались физически и психически благоприятно! Как понять описанные в научной литературе факты глубокой привязанности младенцев и детей более старшего возраста к взрослому, который только разговаривал и играл с ребенком, не осуществляя при этом никакого ухода за ним? Психоаналитический подход, преувеличивающий влияние биологического фактора, роль самого первого этапа жизни на психическое развитие, не дает ответа на эти вопросы. Сторонники теории “импринтинга” – запечатления также отводят первостепенную роль раннему опыту ребенка в формировании его отношений к окружающим. Сущность ее заключается в переносе механизма ”импринтинга” (описанного впервые К.Лоренцом на основе наблюдений над птенцами) без должных оснований и на поведение ребенка. Согласно гипотезе “импринтинга”, у детей раннего возраста происходит запечатления особенностей, свойственных взрослому, ухаживающему за ними, - его внешности, голоса, одежды, запаха. Они и составляют образ, вызывающий у ребенка привязанность  по аналогии с образом матери или другого взрослого, заменяющего ее.

Сторонники другого направления  в современной буржуазной психологии – необихевиористического – считают, что отношение ребенка к взрослому определяется тем, как и в какой степени, этот взрослый удовлетворяет первичные, органические потребности  ребенка (потребности в пище, тепле, комфорте). По мнению отечественных психологов, потребности  ребенка не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, М.Ю.Кистяковская и др.). Общение же с взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте.

Экспериментальные исследования, проведенные  под руководством М.И.Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них: непосредственно – эмоциональное общение, деловое, внеситуативно – познавательное, внеситуативно – личностное.

Общение часто рассматривают как один из видов деятельности. В возрастной психологии прослеживается, как дети разного возраста общаются с взрослыми и друг с другом. С другой стороны, развитие ребенка зависит от содержания обучения и той формы, в которой это содержание ему преподносится. Поэтому, возникает второй вопрос: как взрослые должны общаться с ребенком, чтобы обеспечить наиболее благоприятное развитие?

Потребность в общении у ребенка  появляется рано, примерно в 1 месяц, после  кризиса новорожденности (по некоторым  данным в 2 месяца). Он начинает улыбаться мама и бурно радоваться при ее появлении. Мама (или другой близкий человек, ухаживающий за ребенком) должна как можно более полно удовлетворять эту новую потребность. Непосредственно – эмоциональное общение с взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность  в общении не удовлетворяется  или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или в детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия, недостатки общения в младенчестве получили название госпитализма.