Общение и его роль в младшем дошкольном возрасте

Правила помогают детям сформулировать и предъявить требования к поведению  друг друга. Особенно помогают правила  в установлении отношений между организатором групп и остальными ребятами. Правила в руках организатора были узаконенной нормой, с помощью которой устанавливались или восстанавливались нарушенные взаимоотношения детей.

При самооценке и взаимооценке правила  дают возможность сравнивать свое поведение с поведением других, поведение каждого с существующей нормой (выраженной в правилах).

Самооценка и взаимооценка поведения  даются при устных отчетах детей  о выполнении коллективной работы (каждая группа детей работала  над одним макетом). Выполнив работу, командир группы должен отчитаться перед классом о том, как в группе была выбрана тема для макета, как распределены обязанности, насколько все дружно и согласованно работали, как разрешались возникшие ссоры. В ходе обсуждения остальные члены группы могут дополнять отчет командира.

К сожалению, дети легко оценивают  работу других членов группы, чем свою. И это несмотря на то, что перед  работой детям была поставлена задача – оценить собственное поведение  и свою работу в группе.

Мотивы выполнения детьми принятых правил поведения и общения в  группе различные. Правила выполняются потому, что так «велела учительница», т. е. мотив – внешнее требование учителя.

Другой мотив – потребность  в правилах как в основании, опираясь на которое можно требовать от  других, чтобы правила не нарушались. Соблюдение правил делает возможной совместную деятельность (можно вместе интересно играть, учиться и отдыхать).

Когда совместная деятельность становится привлекательной (или по содержанию, или из-за возможности общения), то мотивом выполнения правил становится боязнь оказаться вне детского общества.

Учитель, имея в виду реальные мотивы выполнения правил, работает (организуя  жизнь детей, предъявляя требования и оценивая их взаимоотношения) над тем, чтобы ведущим мотивом стала потребность выполнять правила без принуждения и подчинения, а из собственных нравственных побуждений.

Устный отчет о совместной работе группы  перед детским коллективом  является одним из способов  осмысливания  реально складывающихся взаимоотношений, вычленения в них  нравственной стороны.

Специальная задача учителя – приучить детей отчитываться перед классным коллективом, а коллектив – высказывать  свое отношение к работе групп  и отдельных ребят, оценивать их работу. При обсуждении общей работы  и ее оценке обращается внимание детей не только на результат, но и на процесс работы, на отношения между детьми в труде. Дети должны с помощью учителя осмыслить реальные отношения, которые возникают между ними, увидеть и отметить проявление терпимости, требовательности, уступчивости, доброжелательности, справедливости, заинтересованности в успехе общего дела. Необходимо показать и отрицательные стороны, которые возникают в отношениях между детьми: зависть, злорадство, тщеславие, злость, хитрость, несправедливость. Воспитание происходит не только на примере хорошего, но и на примерах активного преодоления плохого.

Анализируя отношения между  детьми, возникающие в общей деятельности, надо наглядно показать детям прямую зависимость результатов работы от этих отношений.

2.4 Общение мальчиков и девочек.

Особое место в общении детей  начинают занимать отношения мальчиков  и девочек. Еще в конце раннего  возраста ребенок усваивает некое  эфемерное знание о своей половой  принадлежности, но он еще не узнал, каким содержанием должны быть наполнены слова «мальчик» и «девочка».

В период дошкольного возраста взрослые начинают сознательно или бессознательно обучать ребенка половой роли в соответствии с общепринятыми  стереотипами, ориентируя его в том, что, значит, быть мальчиком или девочкой. Мальчикам обычно разрешают больше проявлять агрессивность, поощряют физическую активность, инициативность. От девочек ожидают душевности, чувствительности и эмоциональности.

В семье ребенка изо дня в  день ориентируют на ценности его пола. Ему сообщают, как должны вести себя мальчик или девочка. В каждой культуре существуют закрепившиеся шаблоны воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчику, даже самому маленькому, обычно заявляют: «Не плачь. Ты не девочка. Ты – мужчина». И тот учится сдерживать свои слезы. Девочку наставляют: «Не дерись, не лазай по заборам и деревьям. Ты – девочка!» И шалунье приходится обуздывать себя, ведь она – девочка. Такие и подобные установки взрослых ложатся в основу поляризации поведения. Кроме того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола: такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание – признаки мужественности.

Взрослый поступит неверно, если будет  слепо следовать этим сложившимся  стереотипам. Необходимо искать способы  разностороннего развития мальчиков  и девочек как будущих взрослых.

В дошкольном возрасте ребенок обнаруживает внешние различия мужчин и женщин в одежде и манере себя вести. Дети подражают всему: формам поведения, которые являются полезными и  приемлемыми для окружающих, стереотипными  формами поведения взрослых, являющимися вредной социальной привычкой (брань, курение и др.). Так, мальчики хотя и не используют эти «символы мужественности» в своей практике, но уже вносят их в сюжетные игры.

Осознание своего «Я» непременно включает и осознание собственной половой принадлежности. Чувство собственной половой принадлежности в норме уже становится устойчивым у ребенка в дошкольном возрасте. В соответствии с восприятием самого себя как мальчика или девочки ребенок начинает выбирать игровые роли. При этом дети часто группируются в игры по признаку пола.

В этом возрасте обнаруживается открытая доброжелательная пристрастность к  детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это  определяет развитие самосознания в контексте половой идентификации.

Общение детей в период дошкольного  возраста показывает их пристрастную причастность к социальным ролям  мужчин и женщин. В играх и в  практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с половой идентификацией взрослых, но и способы общения мужчин и женщин, мальчиков и девочек.

В младшем школьном возрасте общение  между девочками и мальчиками мало отличается от общения дошкольников.

2.5 Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников.

До недавнего времени основной акцент в исследованиях учебной  деятельности ставился на вопросах о ее содержании, а вопрос о формах обучения, о специфическом для учебной деятельности характере учебного общения учителя с классом решался «в рабочем порядке». Именно проблеме учебной кооперации, вопросу о том, что представляет собой интерпсихическая, распределенная между взрослым и детьми фаза формирования учебной деятельности, посвящена этот  раздел.

Известно, что в экспериментальном  обучении, построенном в соответствии с современными представлениями о содержании и строении учебной деятельности, понятия не задаются детям в готовом виде, а выводятся самими учениками в процессе решения учебных задач. Решая учебные задачи (в отличие от задач практических), ученик должен найти не конкретный выход из частной ситуации, а общий способ выхода из всех подобных ситуаций, разрешить не данное отдельное противоречие, а научиться разрешать все противоречия той же природы. Выяснение противоречий происходит в диалоге, при столкновении разных мнений. При развитом теоретическом мышлении это может быть диалог с самим собой, ребенку же нужно, чтобы противоречащие друг другу точки зрения были распределены между спорящими людьми.

Исследователи учебной деятельности единодушны во мнении о том, что открытое столкновение точек зрения, спор между детьми необходимы для решения любой учебной задачи, что дискуссионность является одной из наиболее существенных характеристик учебного общения, в котором осуществляется учебная деятельность. Поэтому диалог, дискуссия на уроке специально культивируются в экспериментальном обучении. Острота, драматичность развернувшейся в классе полемики непосредственно свидетельствуют о том, что учителю удалось поставить учебную задачу, которая всегда связана с фиксацией и последующим разрешением какого-либо противоречия. Спор, в котором стороны противоречия «персонифицированы» во мнениях спорщиков, как раз и доказывает, что дети обнаружили это противоречие. Однако учебная дискуссия до сих пор мало исследована: не известен общий способ ее организации; не ясно, как распределены функции между участниками дискуссии — что в кооперированном акте учебной деятельности делает взрослый, а что дети — и как меняется распределение функций на разных этапах обучения; кто может быть партнером ребенка в учебном взаимодействии, и чем отличается учебная кооперация ребенка с взрослым от кооперации со сверстниками.

Для обсуждения этих характеристик  учебного общения рассмотрим пример диалога на уроке русского языка  в I классе. На предыдущих уроках дети освоили способ выделения корня слова, но работали только с такими корнями, написание которых соответствует звучанию.

Цель данного урока – подвести детей к открытию явления позиционного чередования звуков

Учитель. Отгадайте, какое слово я задумала. (Рисует схему корня). 

Алеша. Рыба. Учитель. Правильно Алеша отгадал мою загадку? Тогда займемся другой работой... Дима. А я могу по-другому: рыбак. Учитель. Разве у загадки бывает много отгадок? Кто хочет записать Димино слово? (Часть детей поднимает руки, учитель просит обосновать согласие.) Вика. В слове рыбак корень тоже рыб. Рыбак — это человек, который ловит рыбу. Учитель. Но это же человек. А на картинке нарисована рыба. Саша. Но ведь он рыбу ловит, а не зверей! Дима. В слове рыбак даже звучит про рыбу: рыб-ак. Лена. Если рисовать рыбака, то надо рисовать человека с удочкой, а на конце удочки — рыбу. Там все равно должна быть рыба! Учитель. Убедили. Сдаюсь. Давайте запишем это слово. (Запись.) Петя. Я свое слово хочу сказать: рыбный. Например, суп из рыбы. Учитель. Кто запишет Петино слово? (Почти весь класс поднимает руки. Запись.) А ведь никто пока моего слова не угадал. Я-то задумала слово карась. Это небольшая рыба с красноватой чешуей. (Многие дети подскакивают с мест, взвиваются руки, по классу пробегает смех, оживление, дети с улыбкой переглядываются.) Учитель. В чем дело? Что за шум? Марина. Ошибка! Карась — это, конечно, рыба, но там нет звуков рыб. Валя. Значение правильное, а звуки другие. Наташа. Предметы похожие, а слова не родные. В них корни разные. Илья. Тогда и окунь подходит? И сом? и щука? Учитель. Убедили. Мое слово записывать не будем. А как вы думаете, сколько отгадок у моей загадки? Может быть только три: рыба, рыбак, рыбный? (Дети называют длинный ряд родственных слов: рыбалка, рыбешка, безрыбье, белорыбица, рыбачить, рыбища. Ребенок, назвавший слово, доказывает, что и по значению, и по звучанию оно подходит к схеме. Учитель спрашивает класс, убедительно ли доказательство. Если — да, то класс записывает новое слово. Наконец, кто-то называет слово рыбка.) Учитель. Кто включит это слово в нашу семью слов-родственников? (Часть детей поднимает руки). Илья. Я не согласен! Везде корень [рыб], а тут — [рып]! Маша. Ну и что! [Б] и [П] — очень похожие звуки, парные. Илья. Но все же разные! Может, по-твоему, и карась годится? (В классе нарастает шум, движение. Некоторые дети поворачиваются друг к другу, начинают в чем-то убеждать соседа, оживленно жестикулируют.) Учитель. Итак, мнения разделились. Одни считают, что слово рыбка не родственное, так как звук [Б] в нем изменился на [П], другие считают, что это тот же самый корень. Но может ли корень слова звучать то так, то этак? Вы это знаете? Дети. Не-е-е-т!!! (Энергично качают головами, разводят руками, мимикой и жестами выражая озадаченность.) Учитель. Вот этим вопросом мы сейчас и займемся...

Отвлекаясь от лингвистического содержания учебной дискуссии, рассмотрим развертывающиеся в ней взаимодействия и прежде всего выделим реальных партнеров по общению. Учитель спровоцировал спор, разыгрывая то незнание, то недоверие. Поляризовав точки зрения, он, казалось бы, выходит из диалога, организуя лишь внешний порядок работы и не высказывая содержательных, контрольных и оценочных суждений. Дети обмениваются мнениями, учитель вновь вступает в обсуждение лишь на заключительном этапе, помогая детям зафиксировать разыгранную «драму идей». Но некоторые факты, наблюдаемые на подобных уроках, говорят, что это не совсем так.

Вот типичная ситуация, часто возникающая во время дискуссии. Ученик у доски высказывает какое-то суждение. Учитель спрашивает класс, справедливо ли высказывание. Кто-то с места начинает возражать, ученик у доски настаивает на своем; казалось бы, между детьми завязывается жаркий спор, в котором учитель не участвует. Но... в разгар спора учитель со своего обычного места у доски уходит в глубь класса. И спорщик, не прерывая речи, поворачивается спиной к своему оппоненту. Значит, сверстник был лишь мнимым партнером, а реальное общение развертывалось между учеником и учителем, чьей оценки ожидал ребенок.

Может быть, так  и должно быть? Может быть, неважно  — с кем спорит ученик, главное  — сам факт спора, его суть? В  конце концов, то, что ребенок повернулся спиной к своему собеседнику, свидетельствует о мелком недочете в его воспитании, но, кажется, не имеет никакого отношения ни к обучению, ни к психическому развитию младших школьников. Если учитель, взрослый — это центральная фигура в школьной жизни ребенка, то главной (а может быть, универсальной) формой учебного взаимодействия и должна быть кооперация ученика с учителем. Действительно, единственное, что противоречит такому утверждению,— это предположение о том, что общение со сверстниками является не менее важным фактором психического развития ребенка, чем общение с взрослым.

Еще в 30-е гг. Ж. Пиаже показал, что кооперации «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок» — это принципиально разные типы сотрудничества, которые обслуживают разные стороны психического развития детей. Однако до сих пор эта гипотеза остается недоказанной, и мы не можем «ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного развития маленьких детей, ни функции этой деятельности на разных этапах детства. По-видимому, она положительно влияет на формирование личности ребенка, но на что и как, мы пока не знаем» . Это характеристика современного состояния проблемы применительно ко всему дошкольному детству. Для младшего школьного возраста проблема общения со сверстниками вообще пока не ставилась, вероятно, потому, что существующие формы обучения сводят на нет сам предмет исследования (кооперацию со сверстниками); основной формой учебной кооперации является взаимодействие «ученик — учитель». Мы говорим лишь об учебной кооперации, так как опираемся на положение Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова о том, что учебная деятельность является в младшем школьном возрасте ведущей, т. е. определяет психическое развитие детей. Следовательно, роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников должна быть изучена, прежде всего, в контексте учебной деятельности. А для этого надо найти место кооперации со сверстниками в самой учебной деятельности; понять, какие ее звенья не складываются или складываются неполноценно, если учебная кооперация отсутствует или возникает эпизодически.