Таким образом дети занимают различное
положение в системе личных взаимоотношений,
не у всех есть эмоциональное благополучие;
то или иное положение ребенка в системе
личных взаимоотношений не только зависит
от определенных качеств его личности,
но, в свою очередь, способствует выработке
этих качеств определив положение каждого
ребенка в группе и его социометрический
статус можно проанализировать структуру
межличностных отношений в этой группе.
1.4. Проявления школьной дезадаптации
у младших школьников
Основным средством обучения и воспитания, ведущим
фактором формирования и развития личности
является общение. В процессе учебной
деятельности ребёнок выступает как субъект
и как объект общения. В процессе учебной
деятельности ребёнок выступает и как
субъект и как объект общения. Круг и виды
общения у школьников разнообразны, они
определяются социальной ситуацией развития
ребёнка, социальной ситуацией развития
ребёнка, его возрастными и индивидуальными
особенностями[7].
Учебная деятельность неразрывно
связана с общением. Поэтому нарушения
общения школьника с людьми, с которыми
он взаимодействует в процессе учебной
деятельности, непременно сказываются
и на характере поведения в школе.
В последнее время при
изучении разных проблем, связанных
с обучением детей в школе,
используется термин «школьная дезадаптация».
Этим термином, как правило, обозначаются
отклонения в учебной деятельности школьника,
проявляющихся в виде затруднений в учении,
нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.
Симптомы школьной дезадаптации могут
и не сказываться отрицательно на успеваемости
и дисциплине учащихся, проявляясь либо
в субъективных переживаниях школьников,
либо в форме психогенных нарушений, а
именно: неадекватные реакции на проблемы
и стрессы, связанные с нарушением поведения,
возникновением конфликтов с окружающими,
внезапного резкого спада интереса к учёбе,
негативизма, повышенной тревожности,
с проявлениями признаков распада навыков
учебной деятельности[15].
Проявления психогенной
школьной дезадаптации встречаются
у значительного количества учащихся. Так, В.Е. Каган
считает, что 15- 20% школьников нуждаются
в психотерапевтической помощи.[9] В.В.
Гроховский указывает на зависимость
частоты встречаемости этого синдрома
от возраста: если у младших школьников
он наблюдается в 5-8% случаев, то у подростков
– в 18-20%.
В чём причина? Принципиальным
просчётом различных попыток
объяснения природы обсуждаемого феномена
является, на мой взгляд, недоучёт индивидуальных,
возрастных, социальных особенностей
школьников, с одной стороны, и
различий в субъективных переживаниях
ребят, с другой. В большинстве представлений
о школьной дезадаптации игнорируется
индивидуальная и возрастная специфика
развития ребёнка, то, что
Л.С.Выготский называл
«социальной ситуацией развития»,
без учёта которой невозможно
объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований[5].
Одна из форм
школьной дезадаптации учащихся
младших классов связана с
особенностями их учебной деятельности.
В младшем школьном возрасте
дети овладевают прежде всего
предметной стороной учебной
деятельности – приёмами, навыками, умениями, необходимыми
для усвоения новых знаний.
Овладение мотивационно-потребностной
стороной учебной деятельности
в младшем школьном возрасте
происходит как бы латентно: исподволь
усваивая нормы и способы социального
поведения взрослых, младший школьник
ещё не пользуется ими активно, оставаясь
по большей части зависимым от взрослых
в своих отношениях с окружающими людьми[20].
Если у ребёнка не формируются
навыки учебной деятельности
или приемы, которыми он пользуется,
и которые закрепляются у него, оказываются
недостаточно продуктивными, не рассчитанными
на работу с более сложным материалом,
он начинает отставать от своих одноклассников,
испытывать реальные трудности в учёбе.
Возникает один
из симптомов школьной дезадаптации
– снижение успеваемости. Одной из причин
этого могут быть индивидуальные особенности
уровня интеллектуального и психомоторного
развития, которые однако, не являются
фатальными. По мнению многих педагогов,
психологов, психотерапевтов, если правильно
организовать работу с такими ребятами,
учитывая их индивидуальные качества,
обращать специальное внимание на то,
как они решают те или иные задания, можно
в течении нескольких месяцев, не изолируя
детей от класса, добиться не только ликвидации
у них отставания в учёбе, но и компенсации
задержки в развитии[13].
Другой причиной
не сформированности навыков
учебной деятельности у учащихся
младших классов может быть
к тому, как дети овладевают
приёмами работы с учебным
материалом. В.А. Сухомлинский[24] в своей книге «Разговор с молодым
директором школы» обращает внимание
начинающих педагогов на необходимость
специально учить учащихся младших классов
способам работы.
Автор пишет: «В подавляющем
большинстве случаев овладение
знаниями непосильно для ученика
потому, что он не умеет учиться…
Руководство обучением, построенное на
научном распределении умений и знаний
во времени, позволяет построить прочную
основу среднего образования – умение
учится»[24].
Другая форма школьной дезадаптации
младших школьников, так же неразрывно
связана со спецификой их возрастного
развития. Смена ведущей деятельности
(игровой на учебную), которая происходит
у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт
того, что только понимаемые мотивы учения
при определённых условиях становятся
действующими мотивами.
Одним из таких
условий является создание благоприятных
отношений референтных взрослых
к ребёнку – школьнику –
родителей, подчёркивающих значимость
учёбы в глазах младшеклассников,
учителей, поощряющих самостоятельность
учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации,
заинтересованности в хорошей оценке,
получении знаний и т. п. Однако наблюдаются
и случаи не сформированности у младшеклассников
мотивации учения[13].
Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов[4]
пишут о том, что среди обследованных ими
учеников I – III классов встречались такие,
у которых отношение к школьному обучению
продолжало носить дошкольный характер.
Для них на первый план выступала не сама
деятельность учения, а школьная обстановка
и внешние атрибуты, которые могли быть
использованы ими в игре. Причиной возникновения
этой формы дезадаптации младших школьников
является невнимательное отношение родителей
к детям. Внешне незрелость учебной мотивации
выражается в безответственном отношении
школьников к занятиям, в недисциплинированности,
несмотря на достаточно высокий уровень
развития их познавательных способностей.
Третья форма школьной дезадаптации младших
школьников заключается в их неспособности
произвольно управлять своим поведением,
вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться
к требованиям школы и управления своим
поведением в соответствии с принятыми
нормами может быть следствием неправильного
воспитания в семье, которое в ряде случаев
способствует обострению таких психологических
особенностей детей, как повышенная возбудимость,
трудность концентрации внимания, эмоциональная
лабильность и др. Основное, что характеризует
стиль отношений в семье к таким детям,
- это либо полное отсутствие внешних ограничений
и норм, которые должны были бы интериоризироваться
ребёнком и стать его собственными средствами
самоуправления, либо «вынесенность»
средств контроля исключительно вовне[17].
Первое присуще
семьям, где ребёнок полностью
предоставлен сам себе, воспитывается
в условиях безнадзорности, или
семьям в которых царит »культ
ребёнка», где ему дозволено всё,
он ничем не ограничен. Четвёртая
форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением
приспособиться к темпу школьной жизни.
Как правило, она встречается у соматически
ослабленных детей, ребят с задержкой
физического развития, слабым типом ВДН,
нарушениями в работе анализаторов и других.
Причины возникновения дезадаптации таких
детей в неправильном воспитании в семье
или в «игнорировании» взрослыми их индивидуальных
особенностей[8].
Перечисленные формы
дезадаптации школьников неразрывно
связаны с социальной ситуацией
их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований.
Однако, чтобы эти формы дезадаптации
не привели к образованию психогенных
заболеваний или психогенных новообразований
личности, они должны осознаваться детьми
как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной
возникновения психогенных нарушений
являются не сами по себе промахи в деятельности
младшеклассников, а их переживания по
поводу этих промахов. К 6 –7 годам, по мнению
Л.С.Выгодского, дети уже достаточно точно
хорошо осознают свои переживания, но
именно переживания, вызванные оценкой
взрослого, приводят к изменению в их поведении
и самооценке[10].
Итак, психогенная
школьная дезадаптация младших
школьников неразрывно связана
с характером отношения к ребёнку
значимых взрослых: родителей и
учителей.
Формой выражения
этого отношения является стиль общения.
Именно стиль общения взрослых с младшими
школьниками может затруднять овладение
ребёнком учебной деятельностью, а порой
может привести к тому, что реальные, а
подчас и надуманные трудности, связанные
с учёбой, начнут восприниматься ребёнком
как неразрешимые, порождённые его неисправимыми
недостатками. Если эти негативные переживания
ребёнка не компенсируются, если не находится
значимых людей, которые были бы способны
повысить самооценку школьника, у него
могут возникать психогенные реакции
на школьные проблемы, которые в случае
повторяемости или фиксации складываются
в картину синдрома, названного психогенной
школьной дезадаптацией[21].
Перцептивная сторона
общения построена на формировании
образа другого человека. Это достигается умением понять через внешнее
действие человека его внутренний мир,
его психологические особенности, которые
так причудливо отражаются в поведении.
Игры на восприятие и взаимопонимание
помогают не только узнать что-то новое
о людях, окружающих нас, но и понять их
позицию, открыть для себя некоторые причины
их поведения. Не случайна фраза: « Понять-
значит простить, простить- значит - принять.»
Хорошо бы научиться,
встречаясь с людьми ( и детьми
), принимать их такими, каковы
они есть, а не такими, какими мы хотели бы их видеть- во всем
согласными с нами.
Сегодня механизм
выстраивания персептивной стороны
общения во многом ориентирован
на гуманистическую концепцию
Карла Р. Роджерса[21]. Не останавливаясь подробно на изложении
основ этой теории, остановимся на понятии
принятия по Роджерсу: Я нашел, что
искренне принимать другого человека
и его чувства вовсе не так просто, во всяком
случае не проще, чем понимать его. Действительно
ли я могу позволить другому человеку
чувствовать враждебность ко мне? Могу
ли принимать его гнев как действительную
и законченную часть его личности? Могу
ли я принять его, если он смотрит на жизнь
и ее проблемы совсем по-другому, чем я?
Могу ли принимать человека, который прекрасно
относится ко мне, обожает меня и хочет
быть таким, как я? Все это входит в принятие
человека, и все это нелегко.
Следовательно, в
перцептивной стороне общения
необходимо выработать умение
понять и принять сначала самого
себя, а затем и других. Именно
такой подход и заложен в
самых разнообразных тренингах по общению.
Будучи важным фактором
формирования личности школьника, общение
содержит в себе огромные педагогические
возможности. В тоже время будучи
во многом процессом стихийным, оно
таит в себе и определённые опасности,
ибо может способствовать некоторому искажению доминирующих
в обществе норм и ценностей в процессе
инериоризации их личностью, благодаря
экранирующему и трансформирующему характеру
влияния ближайшего окружения личности[9].
Это вызывает необходимость
для педагогики исследовать объективно, заложенные в общении позитивные
и негативные потенции. Педагогике необходимо
определить возможность управления общением
школьников с целью стимулирования его
позитивного воздействия на личность
и нивелирования негативных мотивов. Реализация
этих возможностей необходима для повышения
эффективности воспитательного процесса
в целом ряд общих психологических моментов
в организации общения, способствующих
достижению оптимальных межличностных
контактов, применимых так же и к ситуации
педагогического воздействия[13].
Во- первых, общающиеся
должны обладать способностью
воспринимать и адекватно психологически
интерпретировать поведение друг
друга непосредственно в каждый
момент общения, фиксировать изменения
в познавательных процессах, чувствах
и поступках партнёров по общению, определять причины,
которые эти изменения вызывают.
Во- вторых, у общающихся
должен быть сформирован набор
оценочных эталонов, которые позволяли
бы им сравнивать характер
изменений, наступающих в вербальном
и невербальном поведении каждого участника общения, и своевременно
делать по поводу их существа правильные
заключения.
В- третьих, одни
участники общения постоянно
должны отдавать себе отчёт
в том, как воспринимают и
психологически интерпретируют
их облик и поведение остальные участники этого общения[24].
В- четвёртых, общающиеся должны располагать,
по возможности глубокими знаниями о типичных
ошибках в межличностном восприятии, которые
не редко допускаются при оценивании внешнего
и внутреннего облика людей, а также при
психологическом объяснении наблюдаемой
картины их поведения.
Таким образом, общение
является одним из основных видов
деятельности людей, оно не только способствует
развитию познавательных процессов, эмоционально
– волевой сферы, но и оказывает
влияние на формирование личности.