Любознательность

 

На основе теоретических  и эмпирических данных А. И. Крупнов  разработал целостно-функциональный подход к изучению свойств личности. [27; с. 23]. По Крупнову, ядром любознательности является стремление личности быть любознательным.

 

При изучении любознательности эта модель была реализована С. И. Кудиновым, что позволило исследователю  установить структуру данного свойства, выявить полоролевые, возрастные и этнические особенности. Автор отмечает, что каждый компонент в структуре любознательности содержит по две переменные, позволяющие дать более конкретную характеристику изучаемому свойству [25; с. 64].

 

Психологическая структура  любознательности, тем самым, может  быть представлена особенностями соотношений  признаков как внутри-, так и межгруппового характера.

 

Исследователи любознательности отмечают наличие различного рода препятствий, затрудняющих проявление и реализацию любознательного поведения человека. В рамках системного подхода эти  трудности выступают в операциональном и эмоционально-личностном аспекте. Операциональные трудности при проявлении данного свойства свидетельствуют о недостатках познавательной сферы, неумении анализировать и обобщать полученную информацию, об ограниченности и несформированности интеллектуальных привычек и навыков.

 

Эмоционально-личностные трудности  проявляются у человека при повышенной критичности к себе, своим личностным свойствам.

 

Ценность данного подхода  заключается в том, что появляется возможность определения условий  развития личностных свойств и факторов, влияющих на их проявление и реализацию.

 

Биологическую точку зрения на личность и любознательность, в  том числе, поддерживали сторонники теории врожденной биологической сущности интереса, предлагающие рассматривать  любознательность как определенную ступень в развитии интереса. Джеймс Селли, Стенли Холл считали врожденные инстинкты и потребности источником познавательной активности [15; с. 83]. Дж. Селли, Ст. Холл, рассматривая детскую любознательность, указывали, что она не что иное, как врожденное качество детей. Такой возраст наступает у ребенка, когда он начинает понимать явления окружающего мира. По мнению авторов, для этого не требуется ни воспитание, ни обучение.

 

Ж. Годфруа называет потребность в познании и исследовании окружающего мира врожденным свойством, лежащим в основе многих свойств поведения. Эта потребность в исследовании перерастает в когнитивную потребность в информации и знаниях [15; с. 83].

 

И. П. Павлов определял физиологическую  природу поисковой активности, опираясь на изучение особого ориентировочно-исследовательского рефлекса, который представляет собой  биологическую основу интересов  человека к миру, познанию и проявляется  в виде любознательности [6; с. 35].

 

Основываясь на учении И. П. Павлова  и др., Л. И. Божович указывает, что ориентировочно-исследовательская деятельность человека носит активный характер, в отличие от условно-рефлекторных реакций животных, что свидетельствует о немалой доли участия социального фактора в развитии поисковой инициативы [9; с. 6].

 

Придерживался биологической  теории возникновения интереса и  С. Л. Рубинштейн, связывая его с ориентировочным  рефлексом, однако любознательность он называл психологическим выражением интереса, подчеркивая, тем самым, ее социальную сущность[47; с. 136].

 

О воспитании любознательности, как предпосылки интереса, говорит  Н. Г. Морозова, характеризуя любознательность диффузным охватом предметов  и явлений. [30; с. 142].

 

В исследованиях Н. Ц. Купарадзе отмечена преобладающая роль среды в формировании любознательности. Причем не сами по себе обстоятельства и жизненные условия накладывают значительный отпечаток на развитие личностной любознательности, а окружающие субъекта люди, их воздействие, понимание, стимулирование [25; с. 61].

 

Связь любознательности с  интересом и, соответственно, с ориентировочно-исследовательским  рефлексом приводит к пониманию  изучаемого свойства как более совершенного психического образования, условия  и пути формирования которого, по мнению К. М. Рамоновой, зависят как от внешних объективных причин, так и от многих возрастных и индивидуальных особенностей детей [46; с. 93].

 

В исследовании С. И. Кудинова представлены результаты анализа структуры  любознательности со стороны возрастных, полоролевых и этнонациональных аспектов [27; с. 79].

 

1.2.  Специфика развития  любознательности дошкольников  старшей и подготовительной групп.

 

Детям пяти-шести лет любопытно  узнать об образе жизни человека, о  способах передвижения человека и животных в разных сферах (на земле, в воде, воздухе, под землей), о труде взрослых, о разных профессиях. Они готовы представить себя на месте другого  человека и понять, что именно трудно или легко сделать, как нужно  поступить в той или иной ситуации, запомнить некоторые правила  и нормы поведения в определенных обстоятельствах. Они могут воспроизвести  длинные цепочки разных действий, направленных на достижение осмысленного результата.

 

Дети этого возраста интересуются жизнью людей на планете Земля, круговоротом веществ в природе, возможностями человека. Они с удовольствием воспринимают информацию о переработке мусора, с энтузиазмом соглашаются на предложения передать другим ненужную одежду, книжки и игрушки, оказывают взрослым элементарную помощь в ведении домашнего хозяйства, занимаются благоустройством детского сада, группы, участка, становятся инициаторами поддержания своих квартир и домов в образцовом порядке. Особое значение приобретают полезные поделки из бросового материала: пустых молочных пакетов, стаканчиков из-под йогурта, лоскутков, обрезков, отходов от пиломатериалов. Дети могут понять разницу в использовании и переработке природных и синтетических материалов.

 

Формирование начал самосознания ребенка-дошкольника связано с  овладением элементарными сведениями по истории, географии и культуре Родины, со стремлением найти свое место в окружающем мире. Образ «Я» складывается в процессе включения личности в разнообразные социокультурные сообщества (семья, друзья, группа сверстников, национальность, народ) и пространственно-временные ситуации (дом, двор, детский сад, город, страна, планета), связанные друг с другом. Основная цель введения данного раздела в программу - воспитание поколения людей, осознающих себя в непрерывном контексте истории, связанных с прошлым, настоящим и будущим своей культуры, участников мирового культурно-исторического процесса, проживающих на определенном географическом пространстве.

 

Элементарные представления  о времени и пространстве, о  принадлежности к своей семье  и культуре закладываются еще  в младшем дошкольном возрасте. По мере взросления ребенка окружающий его мир расширяется. К началу старшего дошкольного возраста дети уже могут ориентироваться в  ближайшем по отношению к ним  времени и пространстве. Они могут  «размещать» одни события повседневной жизни по отношению к другим (что  было до и после их рождения, прихода  в детский сад, переезда в новый  дом и т. п.), знают, чего ждать в  ближайшее время, к чему готовиться.

 

В старшем дошкольном возрасте дети уже сами знают названия нескольких городов, прежде всего российских; имеют  представление о некоторых народах (русских, англичанах и т. д.), но часто  не могут сказать, чем одна народность отличается от другой; знают несколько  основных праздников (Новый год, 8 Марта, Масленица, свой день рождения).

 

Помимо этого, дети старшего дошкольного возраста готовы знакомиться  с построением карт и календарей, узнавать о цикличности времени  и его длительности, видимом и  невидимом пространстве, его протяженности. Разного рода атласы и карты вызывают у детей в этом возрасте особый интерес: они рассматривают их, задают вопросы взрослым, где находится  их дом, дача, другой город или деревня, в котором живут бабушка с  дедушкой, выясняют, что находится  ближе по отношению к ним, а  что дальше и т. д.

 

Дети начинают проявлять  интерес к историческим событиям и личностям, жизни людей в  разных странах, им интересно узнавать о том, какой была жизнь на Земле, когда людей еще не было, а жили только динозавры и мамонты. Они  любят изображать планы городов  и местностей, разыгрывать на плане  или карте, в настольном театре или  в играх-драматизациях исторические события; задают вопросы об изобретениях, сделанных людьми, хотят получать энциклопедическую информацию. Их начинают интересовать марки, значки, монеты, флаги и гербы своей и других стран, дети рассматривают их, выясняют, какой стране они принадлежат, как об этом можно узнать и т. п.

 

Развитию любознательности способствует внимательное отношение  взрослых к познавательным потребностям детей, организация соответствующих  им ситуаций и занятий, стимуляция познавательной активности в совместных и индивидуальных занятиях детей.

 

Анализ теоретических  сведений позволил сделать следующие  выводы об уровне и особенностях развития любознательности у детей 4-5 и 6-7 лет.

 

1. В развитии любознательности  детей дошкольного возраста решающее  значение имеет их игровая  и практическая деятельность. Именно  она стимулирует возникновение  познавательной установки.

 

У старших дошкольников, для  которых в детских садах программой предусмотрены учебные занятия, подготавливающие их к школе, эти  занятия становятся еще более  важным источником развития любознательности. Полученные данные обнаружили у детей  этого возраста значительно большую активность познавательного отношения к предметам и явлениям окружающего мира.

 

2. Любознательность дошкольников  выражается, прежде всего, в их  многочисленных вопросах, с которыми  они обращаются к взрослым. Эти  вопросы возникают из потребности  ориентировки в окружающем их  мире. Причинами постановки вопросов  является обычно возникновение  неопределенности в чем-либо, проявление  чего-то неизвестного, загадочного,  необычного, действующего на воображение  детей, нарушение привычного порядка  и вообще различные заметные  изменения в мире вещей и  процессов, окружающих ребенка.

 

Пробуждению вопросов и практической познавательной активности, а, следовательно, любознательности содействует такая  форма работы с детьми, когда они  становятся перед новой ситуацией  или новым материалом, в котором  не все объяснено педагогом, и  основная активность рассчитывается на умственную деятельность ребенка, направляемую педагогом.

 

3. Любознательность в дошкольном  возрасте первоначально вызывается  большей частью внешними свойствами  предметов и явлении. Недостаток  знаний и жизненного опыта  ограничивает на этой возрастной  ступени возможность проникнуть  в сущность вещей, выделить  в них главные, наиболее значимые  признаки. Затем вопросы направляются  на то, чтобы получить словесные  обозначения наблюдаемых предметов  и явлений и объяснение чисто  внешних, порою второстепенных  и малозначимых, но поражающих  своей необычностью предметов  и явлений.

 

4. Познавательная деятельность  дошкольников отличается яркой  эмоциональной окрашенностью. Эмоциональные  воздействия на ребенка чрезвычайно  стимулируют его познавательную  активность к этим воздействиям. Это особенно ярко проявляется  в наблюдениях за восприятием  детьми сказок.

 

5. Однако между старшими  и младшими дошкольниками обнаруживаются  существенные различия в особенностях  любознательности. У детей 6-7 лет  имеет место заметное усложнение  познавательной активности; это  обнаруживается в их стремлениях  к установлению сходства между  предметами, а также обнаружению  связи между ними. У детей этого  возраста намечается тенденция  к выяснению сущности предметов,  хотя они все еще остаются  во власти чисто внешних впечатлений.

 

Итак, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие  выводы:

 

Любознательность - система  мотивационно-смысловых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние  готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации.

 

В целом для отечественной  психологии свойственно рассмотрение проблемы развития любознательности с  позиции общих методологических положений о социальности данного  свойства, его «воспитуемости» и связи содержания и развития с социальной и педагогической средой.

 

Целостное исследование любознательности как свойства личности становится возможным  с позиций системного подхода  к изучению личностных свойств.

 

Развитие любознательности ребенка представляет сложный и  длительный процесс. Его проблемность и разноплановость не привели исследователей любознательности к какому-либо приемлемому выводу относительно природы, строения и функционирования этого психического феномена.

 

Любознательность и познавательные интересы дошкольника проявляются  в его отношении к окружающему  миру. Необходимой предпосылкой их развития являются ориентировочные  реакции, вызываемые новизной, необычностью предмета, его несоответствием с  имеющимися у ребенка представлениями.

 

Истоки любознательности и познавательных интересов заложены в окружающей действительности, но решающим в их формировании является процесс воспитания и обучения. В  развитии любознательности детей дошкольного  возраста решающее значение имеет их игровая и практическая деятельность.

 

Любознательность дошкольников выражается, прежде всего, в их многочисленных вопросах, с которыми они обращаются к взрослым.

 

Устойчивый познавательный интерес — признак готовности ребенка к школьному обучению. Он является основой всей воспитательной работы с детьми в период их подготовки к школе.

 

Глава 2. Изучение особенностей проявления и возможностей развития любознательности дошкольников 5 – 7 лет

 

2.1. Особенности и методики  изучения любознательности дошкольников 5-7 лет