Лекции по педагогической психологии

Ряд теорий научения относится  к проблемному обучению такому, которое  рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо.

Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его  точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

принцип обучения на высоком  уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработки навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

принцип осознания школьниками  собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

принцип работы над развитием  всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо  «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Отличительными чертами  системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором  ведется обучение; быстрый темп прохождении учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Данный принцип органически  вошел в содержание целого цикла  психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая  теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятая задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое стояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения кого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия». Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие:

то неизвестное, что  в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

необходимость выполнения действия, направленного на решение  поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

собственные возможности  учащегося в анализе условий  задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание  не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное  на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

5. ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ РАХИМОВА А.З.

5.1. Формирование  мотивов учения школьников.

Понятие мотива учения школьников тесно связано с понятием учебной  деятельности и является одним из ее составляющих.

Понятие "деятельность" является фундаментальной категорией теории познания. В материалистической диалектике "деятельность" означает практическое преобразование социальной естественной действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Трудовая деятельность является генетическим источником всех других видов, путем преобразования природной и социальной действительности. Деятельность как преобразование природной и социальной действительности есть субстанциональное начало всей жизни обобществившегося человека. Ряд русских психологов, особенно Рубинштейн и Леонтьев, изложили философский смысл категории деятельности.

Если осмысленно употребляем  слово деятельность, то нам нужно  четко ответить на вопрос: какую потребность человек удовлетворяет? Какими мотивами человек руководствуется при постановке той или иной цели или задачи? Если в психологическом исследовании мы не указываем однозначно и точно предметного смысла той или иной человеческой потребности, то мы не правомочны говорить о деятельности.

Теперь о применении термина "учебная деятельность". Психолог должен показать, какова потребность в тех свершениях школьника, каковы мотивы той работы детей на уроке или вне урока, которые мы называем учебной деятельностью? Без точной характеристики того, каковы потребности и мотивы пребывания ребенка в школе , мы неправомочны использовать в теоретическом разумном плане понятие деятельности, потому что учебная деятельность соотносима с их конкретной характеристикой, с удовлетворением соответствующих потребностей и осознанием последствий этих мотивов.

Предположим, что мы определили потребности и мотивы соотносительно с учебной деятельностью. Мы должны раскрыть, в чем смысл учебной  задачи, которая есть обязательный компонент структуры деятельности, но в данном случае однозначно можно ответить на вопрос: "В чем суть той задачи, которая решается в процессе осуществления ребенком учебной школьной деятельности? " Следовательно, каковы цели этой задачи, и в каких условиях эта цель достижима. Предположим мы определили смысл учебной задачи. Нам нужно ответить, посредством каких учебных действий данная задача решается.

Мотив самообразования  обязательно предполагает формирование общих или частных приемов (способов) умственной деятельности с выделением их составных действий по анализу и осмыслению решаемой задачи. Вне усвоения таких способов учение превращается в простое заучивание, механическое запоминание без развития творческого мышления.

Учебная деятельность, как  разновидность человеческой деятельности, с необходимостью должна включать в себя мотивацию и постановку учебной проблемы, выбор способов, а также контрольно-оценочные действия.

Процесс образования  понятий всегда носит продуктивно-творческий характер, понятие возникает и развивается в результате сложной мыслительной операции, направленной на решение некоторой задачи - проблемы. Осознанное усвоение понятий предполагает не заучивание через многократное повторение, а напряжение активности собственной мысли. Таких условий мы видим два: систематическая реализация деятельностного подхода на практике и соблюдение принципа оперативной оценки результата (частота оценки действий, немедленность оценки).

Система обучения на основе принципа деятельностного подхода  отличается от сложившейся методики догматического обучения важными особенностями: здесь нет обычного монологичного объяснения учителя; нет пассивного слушателя, нет привычного "прохождения" учебного материала, а весь процесс ориентирован на самостоятельную деятельность.

Поступление ребенка  в школу знаменует собой не только начало перехода познавательных процессов на новый уровень развития, но возникновение новых условий для личностного роста человека.

Младший школьный возраст - время закрепления мотива достижения успехов в качестве устойчивого личностного свойства человека. Мотив учения школьника как раз тесно связан с мотивом достижения успехов, т.е. при достижении определенных успехов в обучении, школьник старается познать больше, усвоить материал лучше.

Предпосылки к формированию мотива достижения начинает складываться у детей еще в дошкольные годы, но устойчивой личностной чертой данный мотив становится примерно к III - IV классам.

Одним из свойств формирования мотива учения является безграничное доверие к взрослым, главным образом к учителям, подчинение и подражание им. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности.

Вторым важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-то своими руками. Тогда, увлекаясь они могут часами заниматься интересным делом. В этих актах и фактах отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела.

Также было показано, что у человека с достижением успехов связаны не один, а два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудач. Оба они как противоположно направленные тенденции формируется в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для детей данного возраста видах деятельности: у дошкольников - в игре, а у младших школьников - в учении.

В младшем школьном возрасте на базе уже полученного опыта  учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Примерно между шестью и одиннадцатью годами у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий и наоборот. Следовательно, возраст, приходящийся на начало обучения в школе, можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристикой ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности.

5.2. Формирование  творческого мышления

Целью Рахимова А.З. и  его группы было создать педагогическое обеспечение по развитию творческих способностей детей; организовать научные поиски по выявлению эффективных условий раскрытия, развития и формирования творческого мышления у школьников.

Возможность развития креативных свойств путем внедрения теории учебной деятельности четко отмечает сам В.В. Давыдов. Он пишет, что решение  собственно учебных задач имеет для ученика глубоко личностный смысл, приводит к овладению новыми способностями, к развитию творческого мышления.

Идея о том, что в  процессе решения учебной задачи происходит формирование самостоятельных (индивидуальных) форм учебной деятельности, усвоение теоретико-диалектического отношения к изучаемой ситуации, что ведет к развитию творческого мышления - стала руководящей и направляющей силой.

Логика развития мысли  такова: от всестороннего теоретического анализа учебной задачи - к приобретению диалектического способа познания, глубокой ориентации в мире и в  самом себе - таков путь становления творческого мышления.

Традиционная объяснительно-догматическая  методика передачи готовых знаний ведет  к искусственному затормаживанию творческих дарований школьников. Это происходит потому, что здесь дети не мотивированы, не формулируют учебные цели и задачи, не приобретают общие способы мышления, здесь совершенно отсутствуют механизмы развития рефлексивного мышления.

Урок Рахимова Р.З. существенно  отличается от обычной методики УД и он состоит из трех этапов, куда входят все четыре компонента учебной деятельности.

1. Ориентировочно - мотивационный  этап или этап постановки учебной  задачи (УЗ) (вместо традиционной проверки домашнего задания) состоит из четырех элементов:

1) Проверка творческой  домашней работы, что было задано  на прошлом 
уроке. Дети получают домашнее задание на трех уровнях:

а) уровень Госстандарта, т.е. знание программного материала  и готовность 
воспроизвести его; этот уровень обязателен для всех учащихся;

б) задание на творческое применение (перенос) усвоеннных способов, зна- 
ний, моделей - это полутворческий уровень;

в) задание на чистое творчество на базе полученных знаний и способов в со- 
ответствии с индивидуальными особенностями личности.

Качество выполнения домашнего задания проверяется  до урока руководителями групп, работы оцениваются, выделяются наиболее яркие творческие исполнения и в начале урока от каждой группы демонстрируются самые интересные творческие работы.