Лекции по педагогической психологии

Во-вторых, это вербальное научение, т. е. приобретение человеком  нового опыта через язык. Благодаря  ему человек имеет возможность  передавать другим людям, владеющим речью, и получать там необходимые способности, знания, умения и навыки, описывая их словесно достаточно подробно и понятно для обучаемого. Если говорить шире, то в данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые Системы, среди которых язык выступает в качестве одной из таких систем. К ним также можно отнести символику, используемую в математике, физике, во многих других науках, а также графическую символику, применяемую в технике и искусстве, в географии, геологии и иных областях знаний.

4.3. Структура  учебной деятельности

Учебная деятельность имеет  внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Описывая структурную  организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применении к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных зна-ний и общих способов решения задач».

Рассмотрим главные  из компонентов внешней структуры  учебной деятельности:

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной  организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.

Вторым по счету, но главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет  большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

Основываясь на определении  учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

В учебной деятельности особое место занимают учебные действия - специфические, умственные преобразования предмета, направленные на выявление в нем определенных отношений, составляющих содержание понятие и построение предметной или знаковой модели.

Действие планирования включает в себя выбор пути достижения цели, определение оптимального способа решения из предложенных нескольких возможностей, умение изменять прямые функции предметов, переносить известные способы в новые ситуации для решения других частных задач или же использования этих способов с внесением необходимой модернизации, конструирование нового способа решения возникших учебных или других проблем и др. Всё это требует от ученика мысленного планирования своих будущих действий с учебным материалом.

Полноценная учебная  деятельность невозможна вне действия моделирования способов решения  в графической, знаковой или буквенной  форме. Учебное моделирование является важнейшим средством творческого усвоения теоретических знаний, обобщенных способов действия. В модели фиксируются всеобщие отношения, выделенные и процессе преобразования условий учебной задачи, которые нельзя наблюдать непосредственно.

Выполнение таких учебных  действий закономерно ведет к  развитию творческих способностей. Решение учебной задачи посредством учебных действий должно завершиться формированием контрольно-оценочных действий.

Действие самоконтроля - это определение соответствия учебных  действий условиям учебной задачи на основе предполагаемых результатов, опирающееся на развитый внутренний план действия и рефлексию. Самоконтроль учащихся должен направляться на обнаружение правильности и полноты действий, а не на правильность результата. Для воспитания внимательности ученика необходимо формировать умение контролировать правильность проведения последовательных умственных действий.

В учебном процессе необходимо постепенно передавать выполнение отдельных элементов учебной деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Эту работу рациональнее начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети, прежде всего, должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Для этого необходимо, чтобы учебное действие с его оперативно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а сам состав разработан учителем совместно с учениками. При формировании действия контроля необходимо идти от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями.

Действие самооценки - также важное условие умения учиться. Это определение степени усвоения общего способа решения учебной задачи и соответствия результата учебных действий их конечной цели. Оценка фиксирует усвоение или неусвоение, показывает причины неуспеха и направляет ученика к устранению недостатков. Оценка относится к выполнению всей учебной задачи. Действия контроля и оценки постепенно должны от учителя передаваться самим учащимся. Такую способность к саморегуляции ученик получает одновременно с условием учебных действий, что позволяет ребенку контролировать и оценивать степень соответствия полученных результатов данной цели. Так дети приобретают умение учиться.

4.4. Современные  концепции научения.

В 30-е годы текущего столетия Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения:

«Обучение не плетется в  хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопрос, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. Исследования самого Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: ...вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания, умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении  психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А. Валлон, Ж. Пиаже Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирований умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черед выполнения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты (полная— неполная), мере обобщенности (обобщенная — конкретная) и способу  получения обучаемым (самостоятельно или готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений обо всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике.

Тип ООД создается  сочетанием каждого из трех названных  компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.

Из этих восьми возможных  можно выделить три основных типа ООД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии ориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение  внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным сниманием материала, с неспособностью поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. Одна из задач теоретического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)».

Для того чтобы развить  у учащихся подлинно теоретическое  мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не вдаваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойств. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.