Лекции по педагогической психологии

проектирование развития личности, планирование необходимых  воспитательных воздействий;

организацию воспитательных воздействий;

регулирование и корректировку  хода воспитательных воздействий на основе текущего сбора информации;

итоговый учет и контроль соответствия конечных воспитательных результатов проекту развития.

Психологический аспект в этой схеме представлен в  виде конечного результата - сформировавшегося  свойства и личности в целом. Психологический механизм управления воспитанием в настоящее время нельзя охарактеризовать в завершенном виде, представление о нем только складывается. Большинство отечественных психологов при рассмотрении данного вопроса исходят из теоретического положения о том, что внешнее действие превращается во внутреннее. Стало общепринятым мнение о том, что управление извне поведением воспитанника в ходе воспитательного процесса превращается во внутренний механизм саморегуляция, самоуправления и самовоспитания.

Различают внешнее (осуществляемое через внешние факторы) и внутреннее управление. Рассмотрим механизм превращения  внешнего воспитательного управления во внутреннюю систему самоуправления и самовоспитания.

На первом этапе формирования личностного свойства внешнее управление осуществляется:

воспитателем, руководителем, коллективом, которые выбирают «педагогический  образец»;

через организацию продолжительного действия образца;

за счет носителя педагогического  образца (яркость, популярность, авторитетность и т.д. оказывают большое влияние на принятие образца воспитанником).

На этом этапе внутреннее управление – это готовность воспринимать и присваивать образец. Элементом  самоуправлением здесь является интерес, обеспечивающей легкость присвоения образца.

На втором этапе формирования личностного свойства (превращение  стимула в мотив) внешнее управление осуществляется в том, что:

воспитатель подбирает  педагогический образец и тем  самым программирует мотивы;

актуализируется уже  сложившийся мотив, но по каким-то причинам заглушенный;

осуществляется коррекция  мотивации.

Самоуправление мотивационной  сферой проявляется в саморегуляции  выбора мотивов из уже имеющихся. Внутреннее управление тождественно саморегуляции.

На третьем этапе  осуществляется выбор формы поведения на основе мотива. Внешнее управление включает в себя:

выбор и предложение  приемлемой для школьника формы  поведения;

прекращение развертывания  мотива в действие, поведение.

Саморегуляция проявляется  в соотнесении школьником адекватности мотивации и формы поведения, соотносит их друг с другом.

На четвертом этапе  осуществляется реализация мотива в  поведении и переход последнего в привычку. Внешнее управление создает:

условия для успешного  начала и завершения избранной формы  поведения (это делает воспитатель, коллектив);

условия для неоднократного выполнения данного действия;

положительный эмоциональный  настрой по отношению к начатому действию;

корректировка действия.

Через внутреннее управление (самоуправление): ученик побуждает  себя начать и закончить действие, которое уже многократно выполнялось. На этом этапе самоуправление становится внешним по отношению к звеньям-этапам. (1-5 этапы формирования свойства личности).

На пятом этапе происходит превращение привычной формы  поведения в свойство личности. Здесь внешнее управление и самоуправление нивелируются.

Успех формирования личности школьника определяется соотношением внешнего и внутреннего управления. Самый благоприятный вариант, если внешнее управление и самоуправление смыкаются в одном и том же содержании, то есть цели, приемы воспитания, предлагаемые стимулы (педагогические образцы), виды управления адекватны мотивам, видам самоуправления школьника.

Например, воспитывается  волевое свойство - настойчивость. При  этом используется некоторые педагогические образцы (настойчивый ученик, спортсмен и т.д.), применяются разнообразные виды управления на всех этапах. Все это может сочетаться с мотивом школьника формировать у себя настойчивость, проявлять ее там, где она требуется, может сочетаться с использованием всех видов самоуправления с момента действия стимула до оформления привычки и свойства.

Второй вариант соотношения  внешнего и внутреннего - антогонистическое  противостояние, такой вариант в  процессе воспитания нежелателен.

Высшая форма самоуправления - самовоспитание. Самовоспитание - это сознательная, систематическая работа школьников по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств. Самовоспитанием школьников надо руководить, при этом воспитатель должен решать 4 задачи:

возбудить (поддержать) стремления школьника развивать у себя положительные  черты личности и избавиться от тех  или иных дурных сторон поведения;

помочь школьнику критически отнестись к своей личности;

помочь наметить школьнику  программу самовоспитания; учитель  должен указать разумные пути самовоспитания.

Самовоспитание как  фактор воспитания проявляется, как  правило, начиная с подросткового  возраста.

4.Показатели  и критерии воспитанности школьников

Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях воспитанности  школьника. М.В. Гамезо, например, выделяет 2 критерия воспитанности:

Уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек (в данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы: то чем руководствуется человек).

Уровень преднамеренности, произвольности поведения: моральная  устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим  поведением. Способность человека действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой.

А.К. Маркова указывает, что чрезвычайно важным для оценки эффективности труда учителя являются те психические изменения в развитии учащихся, которые происходят в результате труда учителя: обученность и обучаемость, воспитанность и воспитуемость. Воспитанность ученика включает:

запас нравственных представлений (то, что оно знает о нормах поведения и отношения к обществу);

нравственные убеждения (как ученик воспринимает нравственные нормы для себя лично, т.е. личное, пристрастное отношение к нравственным нормам – личностные смыслы, мотивы, ценности);

реальное нравственное поведение (как знания и убеждения реализуются в поведении).

Воспитанность есть согласованность  знаний, убеждений и поведения. Воспитуемость  – это возможности ученика  к дальнейшему личностному росту  вместе со взрослыми, восприимчивость  к воспитанию, потенциальный уровень воспитанности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          Лекции по педагогической психологии

 

ПРЕДМЕТ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ВОСПИТАНИЯ (см. лекции)

ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Проблемы  взаимосвязи обучения и воспитания

В психологии обучения и  воспитания детей имеется ряд  проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение  и существование этой области  знаний.

Одной из важнейших в  развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сенситивного периода.

Взаимосвязь процессов  обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. «Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал СЛ. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. Именно оно преимущественно и рассматривается педагогической психологией.

Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три  последние формы воспитания в  его отношении к процессу обучения должны рассматриваться в специальном разделе психологии и педагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Для педагогической психологии воспитание органично включено в процесс обучения посредством его содержания, форм и методов. Структура педагогической психологии в приведенном определении ее предмета и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной  деятельности и ее субъекта  — обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической  деятельности (в единстве обучающего  и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического  сотрудничества и общения.

Очевидно, что данная структура расширяет область  исследования педагогической психологии и в то же время в пункте 3, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В. Кузьмина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, А.В. Петровский, С.Д. Смирнов) и педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области.

 

2.2. Проблема  соотношения развития и обучения

Другая проблема, которая  давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждали специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни мораль-развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы.

Существуют разные точки  зрения на решение вопроса о соотношении  обучения и развития. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеме, С. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Обучение — это только внешние условия созревания, развития. «-Развитие создает возможности — обучение их реализует, или, другими словами, «обучение идет в хвосте развития». Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка и с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это положение является кардинальным не только для отечественной педагогической психологии, но и для принявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Брунер, «... преподавание основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу познавательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности самому форсировать свое развитие». Из основополагающего тезиса Л.С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывается принципиальным для всей организации обучения, педагогики в целом.