Лекции по педагогической психологии

В процессе выполнения обязанностей "научной службы наладчика инновационной технологии" выработалась систему строгих требований:

- знание теории развивающего  обучения и творческого развития  детей;

- знание теорий других  систем обучения;

- владение психодидактикой  своего предмета;

- наличие научно обоснованных  рекомендаций по инновационной  технологии обучения;

- умение разрабатывать  с учителями-предметниками технологии  экспериментальных уроков;

- способность вести  переподготовку педколлектива в целом или группы учителей по предметам;

- изучение исходных  условий и их анализ до начала  переподготовки;

- разработка и проведение  экспериментальных уроков по  технологии творческого развития самими учеными и с помощью подготовленных учителей;

- гарантированное внедрение  научной системы в практику  школы-заказчика;

- разработка наиболее  соответствующей модели учебно-воспитательной  системы для данной школы.

В каждой школе, где проводится внедрение этой теории и технологии творческого развития, одновременно снимается анонимный анкетный опрос учителей по выявлению их самооценки о том, на сколько баллов (по пятибалльной системе) они стали выше в результате переподготовки. Педагогические коллективы в среднем повышают свой профессиональный уровень от 2 до 4.

А среднее значение по России - 2,8 баллов. Оценка фактического профессионального уровня педагогической квалификации учителей в школах крайне низка.

Продолжительные психодидактические изыскания Рахимова А.З. окончательно утвердили такую мысль как, то, что все нормальные дети могут нормально и успешно учиться. Нормальная учеба - это учеба на уровне 4-5 по принятой пятибалльной системе. По мнению Рахимова А.З. пятибалльная система оценок - это порождение традиционной, рецептурно-догматической, словесно-объяснительной системы обучения. При профессиональном компетентном введении диалектических методов познавательной деятельности учебные возможности детей раскрываются просто до неузнаваемости.

В школьной практике обычно неудачи детей в учения принято объяснять какими-то недостатками самих же учащихся, но не любят это аргументировать несовершенством методов обучения и педагогического общения.

Почему возникает противоречие между требованиями и фактами? Существует цикличность развития дидактических систем, На начальном этапе разработки системы возникает прототип. Затем наступает этап модернизации прототипа, в результате которого рождается новая модель обучения. Например, так возникла теория оптимизации Бабанского и др. Однако, модернизация не может продолжаться вечно. Сколько бы ни совершенствовали винтовые самолеты, это не привело к принципиальному сдвигу качественных параметров воздухоплавания. Или же, например, было великое множество модернизаций пишущей машинки. Но при этом неумолимо начинают наступать законы старения. Прототип и его модернизированные варианты входят в противоречие с требованиями времени. Поэтому в недрах традиционного начинают созревать ростки принципиально нового и начинается четвертая стадия развития - замена старого новым. Так вместо винтовых и турбовинтовых самолетов пришли реактивные, а вместо пишущих машин пришли компьютеры.

Дидактика Коменского (Локка, Руссо, Песталоцци, Дисгерве-га, Ушинского, Макаренко, Занкова, Сухомлинского. Бабанского и др.) так же пришла к старению и стала тормозом развития.

Педагогика и психология исходят из бесспорного положения  о том, что ребенок является объектом и субъектом воспитания. Поэтому вполне естественно и необходимо произвести всесторонний анализ его учебной деятельности (УД). В обычной практике понятия "учение", "учебная деятельность" употребляются как синонимы. Любая активность учащихся: посещение школы, присутствие и выполнение на уроке требований учителя - все это считается учебной деятельностью. Однако в этой деятельности не учитывается её субъективное преломление, те реальные мотивы и цели, которые побуждают ребенка действовать. Поскольку здесь снимается вопрос о субъекте УД, такой подход является антипсихологическим. В современной школе все еще на первый план выдвигаются результаты деятельности, а не сам процесс преобразующей деятельности ученика. При декларативных внешних разговорах о деятельности ведущие дидакты фактически не используют принцип деятельности для объяснения сущности обучения (В.В. Давыдов).

Одна из основных задач современной школы состоит в разработке и использовании таких методов обучения, которые способствуют развитию творческого характера мыслительной деятельности школьника.

Современные методы обучения именно с этих позиций должны совершенствоваться, а для этого они должны исходить из психологических закономерностей процесса обучения, из признания зависимости психического развития от способов обучения.

Сегодня необходимо не просто совершенствовать содержание, формы, методы и средства обучения, а требуется коренное изменение самой школьной технологии и внутренняя организация программного учебного материала, принципов и способов построения его усвоения.

Современная методика обучения состоит из следующих звеньев:

а) учитель сообщает и  разъясняет знания, а ученик воспринимает, старается 
понять и запомнить их;

б) учитель предлагает ряд типовых задач, а ученик воспроизводит  показан- 
ный образец.

Основной психологический  недостаток этой методики в том, что, определяя лишь объем, сумму изучаемого материала, она не раскрывает внутренние связи между усваиваемыми понятиями, их содержание и последовательность, не имеет строгой логической связи. Все это отрицательно сказывается на формировании системы научных понятий, научного мышления.

Методику школьного  преподавания можно считать психологически обоснованной в том случае, если усвоение научных понятий в процессе школьного курса организуется не путем ориентации на восприятие и память, а через формирование научно-теоретических обобщений (понятий) и их системы. Однако структура современных учебников, информационно-рецептивные и репродуктивные методы преподавания по своему психологическому механизму не способствуют формированию научных обобщений, направлены на рецепцию (восприятие) и запоминание.

Об антипсихологическом характере такого обучения Л.С. Выготский писал: "Понятие представляет собой не простую совокупность ассоциативных связей, усваиваемую с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путем простого заучивания".

Еще на заре становления  советской школы Л.С. Выготский  четко выделил различие между  заучиванием понятий и их формированием. Он писал, что процесс формирования понятий требует развития целого ряда функций - произвольного внимания, логической памяти, абстракции, сравнения и различия, которые не могут браться просто памятью, не могут быть просто заучены и усвоены.

Другой известный психолог П.П. Блонский, критикуя обычную систему  обучения, также писал, что образование - такой процесс, который требует активного отношения к себе, и лучше не "получать", а "строить", "делать свое образование". В первом случае ученик только воспринимает и запоминает, не осознавая внутренней сути понятия, в других - он является творцом своих знаний. Именно такие знания ему пригодятся в жизни. П.П. Блонский считал, что ребенок, являясь от природы активным существом, томится от безделья, неподвижности и пассивного созерцания. "Вот почему, - писал он, - вместо антипсихологической школы активного учителя и пассивно внимательных детей создается трудовая школа активных детей и внимательного учителя". Именно эта школа, по его убеждению, сумеет вооружить ребенка умением научно работать, воспитать из него сознательного деятеля общественного развития, активного преобразователя природы и общества.

Антипсихологическое, объяснительно-догматическое  обучение направлено на получение знаний со слов учителя и при этом у  детей развивается воспроизводящее, репродуктивное мышление, а не самостоятельное и творческое.

О необходимости учета психологического фактора усовершенствования образования заботился великий педагог и психолог К.Д. Ушинский. "Изучение психологических явлений есть необходимейшее условие того, чтобы воспитание наше сколь возможно, перестало быть или рутиною, или игрушкою случайных обстоятельств и сделалось, сколь возможно же, делом рациональным и сознательным.

Учителя обычно жалуются на непонимание обучаемыми изучаемого материала и объясняют это явление их леностью и нежеланием учиться, думают, что именно объяснение служит источником понимания. Согласно Л.С.Выготскому, понимание ребенка наступает в результате предметной деятельности под руководством старшего. В основе достижения лежит целенаправленное преобразование предмета изучения, который для ученика представляет личностный интерес и смысл.

Объективное содержание и сущность предмета раскрывается для  ученика и понимается им только посредством  такого мысленного преобразования предмета, в котором воспроизводится реальный процесс возникновения и формирования самого этого предмета (понятия). Это и есть основная проблема развивающего обучения.

У непросвещенных педагогов  всегда возникает вопрос: "А разве  бывает не развивающее обучение?" Да, бывает, точно так же, как бывает не развивающая физкультура, когда  на уроке учитель больше рассказывает о том, как надо бегать, прыгать, развивать мускулы, вместо практических действий.

Методы обучения бывают догматические и творческие. В  первом случае учитель пользуется словесными, объяснительно-иллюстративными методами. При этом основным учебно-познавательным методом ученика является метод механического заучивания, запоминания понятий и их воспроизведения. Для учителя ученик является объектом педагогического воздействия.

Если же у учителя  доминируют методы творчества, то его основным методом является организация учебной деятельности по открытию учениками логики понятия и формированию общего способа познания и решения целого класса задач. Ученик, сообразно методу учителя, пользуется способом самостоятельного открытия и формирования научных понятий. Здесь ученик прежде всего субъект учебной деятельности и саморазвития.

Результаты догматического обучения - пустое запоминание слов и неспособность к широким обобщениям знаний в другие условия. При творческих методах обучения учащиеся способны к широкому, содержательному обобщению и переносу знаний и способов, к саморазвитию и самообразованию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                6. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

 

6.1. Цели и  средства воспитания

Воспитание – вторая после научения сторона социализации ребенка, приобретения им человеческого жизненного опыта. В отличие от обучения, где центром внимания является становление познавательных процессов человека, его способностей, приобретение им знаний, умений и навыков, воспитание нацелено на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям. Воспитание — это не отдельный процесс, а сторона научения, имеющая много общего и отличного от того, что обсуждалось в предыдущем разделе учебника. Общими для обучения и воспитания являются основные механизмы приобретения человеком социального опыта, а специфическими — результаты научения. Применительно к воспитанию ими являются свойства и качества личности, формы ее социального поведения, а применительно к обучению — знания, умения и навыки.

Воспитанием, его научным  обоснованием, кроме психологии, занимаются философия, социология и педагогика. Но без психологии основные проблемы воспитания не могут быть не только решены, но даже и правильно поставлены, так как их понимание зависит от знания психологии личности, человеческих взаимоотношений, психологии различных социальных общностей. Предлагая те или иные подходящие для всех детей или специальные, годные в основном для детей определенного возраста рекомендации, мы будем опираться на данные, заимствованные как из общей психологии, так и из психологии возрастного развития.

Воспитание начинается с определения ею целей. Главная  задача воспитания — формирование и развитие ребенка как личности обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Цели воспитания не устанавливаются раз и навсегда и не являются постоянными в любом обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения — изменяются и цели воспитания. Всякий раз они задаются в виде требований, которые предъявляют к личности человека новые тенденций развития общества. В более или менее стабильные периоды общественного развития и цели воспитания становятся относительно устойчивыми. Во время значительных социально-экономических преобразований они становятся неопределенными. В наше время общество еще не является стабильным, поэтом сейчас однозначно и точно, надолго вперед определить цели воспитания не представляется возможным.

Но если общество достигло определенного уровня цивилизованности и культуры, если оно стремится его сохранить и повысить, какие бы радикальные повороты ни происходили в его истории, оно должно будет воспринять и продолжить то лучшее, что было в прошлом, если общество желает оставаться в ряду цивилизованных стран. К разряду непреходящих ценностей, не имеющих исторических и государственных границ, относятся общечеловеческие нравственные ценности. Они-то в первую очередь и определяют собой цели воспитания на всех этапах социальной истории. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе, еще и духовность, свобода, ответственность личности за то, что происходит с ней и вокруг нее, порядочность, скромность, человечность, бескорыстие, доброта.

Духовность означает приоритет высоких нравственных идеалов сиюминутными потребностями и влечениями. У развивающейся личности это выражается в ее постоянном стремлении к нравственному самосовершенствованию. Свобода есть стремление к внутренней и внешней независимости человека, сопровождающееся обязательным признанием соответствующих прав за любой другой личностью, независимо от ее социального положения, национальной, религиозной, политической, классовой и иной принадлежности. Ответственность — обратная сторона и неизменный спутник свободы там, где бода есть действительное благо для личности. Свобода без ответственности — это безответственность, ответственность без свободы — это рабство. То и другое могут стать самими собой лишь тогда, когда они сочетаются и взаимно друг друга дополняют. Ответственность также можно рассматривать как внутреннюю готовность человека добровольно брать на себя обязательства за судьбы других людей и общества в целом. Общая цель современного воспитания состоит в том, чтобы сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне свободными и ответственными личностями.