Коррекционной работы по обогащению словаря учащихся старших классов на внеклассных занятиях специальной (коррекционной) школы VIII вида

Недоразвитие  познавательной деятельности у таких  детей сказывается на формировании лексики, на овладении активным и  пассивным словарем (В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.В. Тарасенко и др.).

Умственно отсталые дети плохо различают сходные  звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что  на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т.д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых также очень много. Однако в школе в процессе обучения ребенка письму становится возможным установить, что многие ошибки обусловлены именно недостаточным развитием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем [д] и [т ]. К тому времени, когда речь должна быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей он отмечается в период от 12 до 24 месяцев (И.В. Карлин, М. Стразулла). У умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3-х лет. Исследования И.В. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появления первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Значительное  отставание отмечается у умственно  отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей. Скудные и аграмматичные фразы появляются к 5-6 годам.⁷

К особенностям лексики умственно отсталых детей относятся бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, а также несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей.

Наиболее  важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в контактах, а также слабость вербальной памяти. Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником, длительное время остается неполноценным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя – это всякий мужчина, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное значение слова дядя, выражающего определенную степень родства.

По выражению  И.М. Сеченова, слово остается для  ребенка известное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием  нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Отмечаются  существенные количественные различия активного и пассивного словаря у нормальных и умственно отсталых детей одного и того же возраста. Так, по данным В.Г. Петровой, умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые его окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий частей предметов (обложка, страница, рама, подоконник).

В словаре  умственно отсталых детей преобладают существительные с конкретным значением. У многих детей отсутствуют  в речи слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, овощи, фрукты). Многочисленные ошибки наблюдаются в обозначении детенышей животных.

В активном словаре умственно отсталых детей  отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет, летает). Ученики 1-2-х классов  говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаголы с приставками  заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел).

Умственно отсталые дети употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления по признакам « длинный - короткий», « толстый - тонкий», « высокий - низкий» в речи детей почти не встречаются.

По данным Н.В. Тарасенко, умственно отсталые школьники младших классов чрезвычайно редко употребляют прилагательные, обозначающие внутренние качества человека. Количество наречий в их словаре также весьма ограничено. Так, умственно отсталые дети первых и вторых классов употребляют в основном наречия: «здесь»,  «там», « туда», « потом».

В их речи очень часто встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по семантическому сходству, характерны замены слов с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползет - идет; высокий, толстый - большой). Обозначая предметы, умственно отсталые школьники часто смешивают слова одного рода, вида. Так, словом рубашка обозначаются и кофта, и рубашка, и свитер, и куртка; словом ботинки - и сапоги, и ботинки, и туфли, и калоши.

Причинами неточности в употреблении слов у умственно  отсталых детей являются трудности дифференциации, различения как самих предметов, так и их обозначений; они легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают, прежде всего, общие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предметов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.

Даже у  учащихся старших классов вспомогательной  школы беден запас слов, наблюдаются  неточности в их употреблении и понимании, часто происходит лишь механическое накопление слов, но не растет уровень их обобщения, имеют место ассоциативные речевые потоки не связанные с реальной ситуацией, обнаруживается резкое расхождение между активным и пассивным словарем.

Пассивный словарь  умственно-отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом: часто для воспроизведений слова требуется наводящий вопрос, трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью умственно-отсталых детей к охранительному торможению, а с другой стороны- с замедленным формированием семантических полей. Исследование семантических полей на основе ассоциативного эксперимента, проведенное А.Р. Лурия и О.С. Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. В норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, то есть по смысловому сходству (высокий – низкий, яблоко – груша, скрипка – смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач – грач), что свидетельствует о недостаточной сформированности у них семантических полей, лексической системности. Отмечается замедление темпа формирования и качественное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями.

Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина отмечают у умственно отсталых школьников несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматического обобщения. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтакси-ческие структуры предложения; отмечаются искажения в употреблении падежей. Нарушения использования предложно-падежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний.

Неправильное  употребление падежей с предлогами наблюдается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогами. В импрессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед, около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, перед, за, между, через, из-за, из-под.⁸

Отмечаются  нарушения в словосочетании наречия  «много» и существительного, неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного падежа множественного числа существительных: «много девочки», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»).

Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несформированность слово-образования проявляется в трудности образования прилагательных от формы существительного (камень – каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил – вылил – налил). В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов при этом очень незначительно.

Характерными  для умственно отсталых школьников, особенно младших классов, являются простые нераспространенные предложения. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чаще всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы), иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В самостоятельной речи детей частыми являются фрагментарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуемого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картинке: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются».

У умственно  отсталых детей чрезвычайно бедны  и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-граммати­ческого строя речи особенно резко проявляется в связной речи. М.С. Певзнер, В.Г. Петрова считают, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у них является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Таким образом, общее речевое недоразвитие речи у умственно отсталых детей ярко проявляется в особенностях словаря. Малый словарный запас мешает детям с нарушением интеллекта пользоваться речью как средством общения. Неточное употребление слов, использование слов в несвойственной им обобщающей функции, незнание конкретного значения слов, патологическое расхождение между пассивным и активным словарем являются специфическими особенностями их словаря.

Овладение словом – процесс продолжительный и  сложный, значение слова в сознании ребенка постепенно изменяется в  связи с общим личностным развитием, формированием речи и мышления. Знакомство со словом и постепенное овладение им происходит в деятельности и общении под непосредственным руководством взрослых. Новый уровень владения системами словесных значений и грамматическими структурами формируется у детей под влиянием обучения, при усвоении научных знаний, при развитии письменной речи, что ведет к появлению сознательного отношения к значению и структуре слова в предложении.

Учитывая  основные недостатки лексической стороны  речи у детей с нарушением интеллекта (ограниченность словаря, его неточность, преобладание пассивного словаря над активным), выделяют направления работы:

-развитие номинативной функции слов;

-уточнение их значений;

- развитие валентности;

- развитие ассоциативных связей;

- формирование семантических полей;

- формирование способов словообразования и словоизменения;

- формирование способов закрепления словаря.

Работа по всем направлениям реализуется как на всех уроках, где в зависимости от специфики предмета и от этапа урока, то или иное направление становится ведущим, выступает на первом плане, так и во внеучебной и внеклассной работе.

1.3 Организация работы по обогащению словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

В коррекционной школе VIII вида с учащимися с интеллектуальной недостаточностью особо важной является словарная работа, она проводится на всех уроках письма и способствует развитию лексической стороны речи учащихся и ее грамматическому оформлению.

При работе со словарём проводится большая коррекционная  работа.⁹ Эта работа повышает уровень активности учащихся на уроке, заставляет думать и искать варианты ответа, мыслить, анализировать учебный материал, находить различные пути решения проблемы, выбирать правильные варианты ответов, дифференцировать знания, запоминать стихи и загадки, значения слов, проговаривать правила и основные понятия, подбирать подходящие слова и выражения, делать выводы и обобщения. Только систематическая словарная работа способствует формированию как учебных умений и навыков, так и коррекции речи, памяти, внимания, мышления.

Словарная работа в коррекционной школе представляет собой совокупность целенаправленных и систематически проводимых упражнений, способствующих усвоению учащимися лексических, грамматических, произносительных и орфографических норм литературного языка. При обучении детей на уроках письма систематически отводится время для закрепления пройденных слов и знакомством с новыми словарными словами. При работе со словарным словом ставятся следующие задачи:

1. Обогащение словарного запаса речи учащихся.
2. Уточнение значений слов, усвоенных детьми, но употребляемых не вполне верно.
3. Активизация словарного запаса речи учащихся.

Методика  работы над словарным словом в  коррекционной школе с учащимися  на уроках письма может быть следующая.¹⁰

1. Угадай-ка. Подбор загадок с использованием словарного слова.

2. Шифровка. Прочитывание напечатанного в ребусе слова с последующей его записью. В этом задании учащимся предлагается сложить буквы по порядку так, чтобы получилось слово. Проговорить слово по слогам, записать его, поставить ударение, выделить орфограммы, которые нужно запомнить.