Конфликты. Конфликты во взаимодействии студентов и преподавателей. Стратегии взаимодействия в конфликте.

апробация способов организации и определенных схем поведения (на этом этапе выявляются творческие и стандартные модели поведения);

установившиеся конфликтные  отношения (сторонам известны ресурсы  каждого, сложились стили поведения);

стержнем конфликтного поведения является блокировка достижения цели другими участниками.

В этот период происходит обострение эмоционального фона протекания конфликта, который стимулирует  конфликтное поведение. Такой процесс  дестабилизации конфликта получил  в литературе название «эскалация конфликта».

Послеконфликтный период характеризуется глубокими переживаниями конфликтовавших, осмыслением своих позиций и поводов конфликта. Неизбежно происходит коррекция самооценок, притязаний, отношения к партнеру.

Руководители коллектива должны индивидуально подойти к каждому: учесть их доконфликтную позицию, помочь осуществить самокритичный анализ происшедшего, чтобы не допустить образования негативных стереотипов отношений, предвзятостей или потери цели. Здесь необходим искренний, объективный и конструктивный разбор происшедшего с четким определением перспектив дальнейшего развития взаимодействий.

 

 

 

 

 

 

 

2. Основные линии возможного конфликтного взаимодействия в системе высшего образования

Основные линии возможного конфликтного взаимодействия в системе высшего образования: конфликты типа «ректорат — вузовский коллектив»; конфликты типа: «студент—преподаватель», «преподаватель—преподаватель», «студент — студент».

Падение престижа социального  статуса преподавателя, снижение мотивации  преподавательской деятельности, отток профессорско-преподавательского состава в коммерческие структуры (в последние годы из вузов ушли 15% профессоров и 10% доцентов), низкий уровень заработной платы преподавателей - перечисленные причины негативно сказываются на морально-психологическом климате в вузовской среде, способствуют возникновению различного рода конфликтов.

Конфликты в основном сводятся к двум причинам: стилю  руководства учебным заведением и социально-психологическому климату  в вузовском коллективе.  Существует три стиля управления: авторитарный, демократический и либеральный.

Авторитарный, или директивный стиль предполагает высокую централизацию власти, единоначалие в принятии решений и жесткий контроль за деятельностью подчиненных.

Демократический, или коллегиальный стиль основан на коллективном обсуждении важнейших производственных проблем и коллективной ответственности. Такой стиль управления стимулирует инициативу со стороны подчиненных и способствует установлению благоприятного психологического климата в коллективе.

Либеральный, или попустительский стиль предполагает минимальное участие руководителя в управлении коллективом. При таком стиле управления подчиненные как бы предоставлены сами себе, их работа редко контролируется.

Современный руководитель должен в совершенстве владеть различными методами управления, так как в разных ситуациях наиболее эффективным и приемлемым может оказаться тот или иной стиль руководства. Например, в экстремальных ситуациях вполне оправдан авторитарный стиль, предполагающий быстрое принятие решений и безоговорочное исполнение распоряжений. В нормальных условиях работы организации более эффективным и приемлемым является демократический стиль руководства.

Стиль руководства во многом обусловлен структурой организации, количественным и качественным составом ее членов и спецификой производства. Чем выше творческий и интеллектуальный потенциал организации, тем в большей степени для управления подходит демократический и, в определенной степени, либеральный стиль.

3. Характерные причины конфликтов во взаимодействии студентов и преподавателей  

Взаимодействие по линии  «преподаватель — студент» является одним из основных во всем социально-педагогическом процессе. Именно здесь происходит непосредственная «передача» всего  многообразия знаний, информации, установок, ценностных ориентации и т. д., аккумулированных в системе высшего образования.

Специфика конфликтов типа «преподаватель — студент» и «студент — преподаватель» (в отличие от конфликтов типа «учитель — ученик») заключается в том, что студент в значительно большей степени является самостоятельным субъектом педагогического процесса. По сути, он выступает «заказчиком» типа образования и способен осознанно оценивать «предлагаемый ему товар».

Во взаимодействиях студентов  и преподавателей наиболее характерными являются следующие причины конфликтов:

•    различия в ценностных ориентациях;

•    бестактность в общении;

•    различия во взаимных ожиданиях;

•   уровень профессионализма преподавателя и успеваемость студентов.

Различия в ценностных ориентациях обусловлены, прежде всего, периодом нестабильности в идейно-нравственной сфере российского общества. В таких условиях конфликты в ценностных ориентациях (и не только в них) в педагогическом процессе вполне закономерны.

Формы общения преподавателей и студентов во многом зависят от социокультурных и индивидуально-психологических качеств взаимодействующих субъектов, а также от установившихся в вузовском коллективе традиций, норм и правил общения.

Различия во взаимных ожиданиях  преподавателей и студентов охватывают широкий круг проблем от ценностных ориентации до качества получаемых знаний и эффективности их усвоения. Значительная часть конфликтов типа «студент — преподаватель» возникает из-за низкого профессионального уровня преподавателей. Такого мнения придерживаются 33% опрошенных студентов. Многих студентов не устраивает догматизм и отрыв общественно-политических наук от реальной жизни. Свое негативное отношение к программам учебного курса по социально-экономическим дисциплинам высказал каждый третий студент.

В свою очередь, низкую эффективность  учебного процесса и конфликтность  в общении преподаватели объясняют  следующими причинами:

•    иждивенческое отношение к учебе, лень, нежелание учиться (такого мнения придерживаются каждый третий преподаватель-респондент);

•    слабая базовая подготовка по гуманитарным наукам, отсутствие у студентов самостоятельного мышления, низкий уровень общей образованности и политической культуры, непонимание ими значимости общественно-политических дисциплин (13% опрошенных);

•    отсутствие интереса к учебе и к будущей профессии (69%);

•    завышенная самооценка (30%).

В настоящее время, реформу образования невозможно представить без изменений во взаимоотношениях преподаватель - студент.

Многочисленные попытки  реформ в системе высшей школы, предпринятые в последние годы и касающиеся в основном формальной стороны процесса обучения, не оправдали возлагаемых на них надежд. Успех реформ, очевидно, во многом связан не только с изменением учебных программ, разработкой новых учебных планов, но и с реальными изменениями в системе взаимоотношений всех участников учебного процесса. Следовательно, для повышения результативности процесса реформирования важно всесторонне изучать межличностные отношения между преподавателем и студентом, как один из важнейших компонентов этих реформ. Одной из таких форм выражения межличностных отношений, которая часто затрудняет протекание учебного процесса, является межличностный конфликт.

В последнее десятилетие проблеме конфликта уделяется пристальное  внимание в различных науках, в том числе и в социальной психологии. Однако до сих пор нет общепринятого определения конфликта, что создает определенные сложности в исследовании данной проблемы. 
     В нашей стране сейчас существует несколько подходов к описанию данного явления. Во-первых, следует отметить подход, в основе которого положена теория К. Маркса. Конфликт с точки зрения марксистской философии описывается с помощью категории - "противоречие". Согласно данной теории, в основе любого конфликта лежит противоречие.  Такой подход, к конфликту имеет определенную ценность, так как согласно диалектике - противоречие есть источник развития, изменения. Иначе говоря, конфликт кроме деструктивных последствий несет еще и конструктивные. Однако определение конфликта через общую категорию – противоречие, делает понятие конфликта слишком широким. Противоречие присутствует во многих социальных явлениях, но это еще не означает, что в них есть конфликт. В результате чего, возникают определенные трудности в изучении межличностного конфликта.

Другой подход, основывающийся на идеях Г.Зиммеля и в настоящее  время широко развиваемый Л.Козером, также не лишен недостатков при  применении его для изучения межличностных  конфликтов. Л.Козер под конфликтом понимает "борьбу, возникшую из-за дефицита власти, статуса или средств, необходимых для удовлетворения ценностей и притязаний, и предполагающую нейтрализацию, ущемление или уничтожение целей соперников". Под определение, предложенное Л.Козером, попадает также множество явлений, которые по сути своей межличностным конфликтом не являются, например: явление конкуренции, спортивная борьба и т.п.     Вероятно, более перспективен при изучении межличностных конфликтов подход, который отталкивается от латинского значения слова конфликт. В переводе с латинского "conflictus" означает столкновение. Однако, что именно сталкивается разные авторы трактуют по-разному (это могут быть отношения и взгляды, интересы, стремления, точки зрения, мотивы, потребности, цели деятельности и т.д.). Анализ, проведенный Р.Х. Шакуровым и Б.С. Алишевым, показывает, что отнюдь не все и не всегда эти элементы могут стать источниками конфликта.  
     Выходом из сложившегося положения, по-видимому, может стать выделение межличностного конфликта в отдельную категорию и описание его особенностей. Как правило, любой межличностный конфликт характеризуется сильными негативными эмоциями, которые являются "фоном" конфликтного взаимодействия. Вторая особенность межличностного конфликта заключается в том, что при возникновении конфликта происходит отход от социальных норм, которые обычно определяют взаимодействие в данной ситуации. По всей вероятности именно последняя особенность: нарушение норм взаимодействия отделяет межличностный конфликт от таких явлений как спор, спортивная борьба, конкуренция и т.д. Хотя эти явления, обычно, характеризуются высоким эмоциональным накалом, что не удивительно, т.к. возникает  фрустрация у участников взаимодействия из-за трудности в достижении цели, однако само взаимодействие обычно происходит в рамках установленных социальных норм. Поэтому для описания подобных явлений целесообразнее использовать понятие "институционализированного" конфликта, который в случае выхода участников за рамки норм взаимодействия, как правило, переходит в межличностный конфликт.

 Исходя из выше  сказанного, для дальнейших исследований  нами было взято определение,  которое предложил Р.Х. Шакуров: "Конфликт представляет собой, прежде всего, такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом". Это определение отражает такие особенности межличностного конфликта, как негативный эмоциональный фон, ситуационную и нормативную обусловленность межличностного конфликта.

С точки зрения данного  подхода было проведено исследование, посвященное изучению причин конфликтов между преподавателями и студентами. В ходе исследования было получено 74 описания межличностного конфликта. В опросе участвовали как студенты (61% от общего количества анкет), так и преподаватели (39% от общего количества анкет). Выявленные причины конфликтов, согласно данному подходу носят нормативный характер и представляют собой нарушение нормативных ожиданий участников взаимодействия. С некоторой долей условности эти причины можно подразделить на две группы: первая, связана в основном с личностью оппонентов, а вторая - с социальной ролью индивида. Такое разделение причин исходит из положения, что "взаимоотношения в группе обусловлены взаимно опосредованным влиянием двух факторов - особенностями деятельности и ее участников" (Шакуров Р.Х.).

 Первая группа причин  конфликтов (12% от общего количества  анкет), как уже было сказано,  связана в основном с личностью  оппонентов, это так называемые  нравственно-коммуникативные причины.  Сюда входят действия, которые интерпретируются другой стороной как проявление негативного отношения к своей личности, например, высокомерное, подозрительное, пренебрежительное отношение, а также проявления равнодушия и безразличия. Кроме этих причин, в данную группу можно отнести причины связанные с проявлением нетерпимости к различиям во взглядах и жизненных позициях.  
     Вторая группа причин связана в большей степени с социальной ролью индивида, выполнением функций этой роли. Сюда относятся:

1) Затруднение при  выполнении или намеренное не выполнение функций своей социальной роли. Например, для преподавателя это могут быть затруднения логично (доступно) изложить учебный материал, несоответствие преподаваемых знаний требованиям жизни, чтение морально устаревшего курса и т.п. Для студентов это могут быть затруднения в усвоении материала, невыполнение заданий, опоздания на занятия или их непосещение и т.п.

2) Нарушение норм поведения  в совместной деятельности. Например, для преподавателя это может  быть некорректное поведение,  для студентов - нарушение дисциплины на занятиях. Сюда можно также отнести нарушения норм поведения в общественных местах.

3) Нарушения или попытки  обойти существующие нормы взаимодействия. Например, списывание студента во  время контрольной работы, попытка  сдать чужую работу, попытка подкупа преподавателя, подделка подписей и т.п.

4) Административные, или  причины, связанные с организацией  и управлением учебной деятельностью,  такие как: смена преподавателя,  авторитарный стиль руководства,  небрежное ведение документации.