Эмоциональные нарушения у детей старшего дошкольного возраста

   

    

 

 

 

ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Эффективность психологической коррекции в значительнойстепени зависит от анализа психологической структуры дефектаи его причины. Сложность и своеобразие аномального 'развитияребенка требуют тщательного методологического подхода к его•анализу и психокоррекционным воздействиям. Разработка прин-ципов как основополагающих, отправных идей, является чрезвы-чайно важным в .террии и практике психологической коррекции.Принципы как основополагающие идеи психологической коррек-ции базируются на следующих фундаментальных положенияхпсихологии:

• Личность — это целостная психологическая структура, ко-торая формируется в процессе жизни человека на основе ус-воения им общественных форм сознания и поведения

 

(Б. Г. Ананьев, Л. Vk. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Галь-перин, В. В. Давыдов, A. В._ Запорожец, Леонтьев, С. Л. Ру- 
бинштейн, Д. Б. Эльконин). ,'

•  Психическое развитие^ и формирование личности ребенкавозможны только в процессе общения со взрослыми (Лиси-на, Ломов и др.).

•  Важную роль в психическом развитии ребенка играет форми-рование ведущего вида деятельности (в дошкольном детст-ве — игра, в младшем Школьном детстве — учебная деятель-ность) (Д. Б. Эльконин и др.).

•  Развитие аномального ребенка происходит по тем же зако-нам, что и развитие нормального ребенка. При наличии опре-деленных, строго продуманных условий все дети обладаютспособностью к развитию (Л. С. Выготский, М. Монтессори).

.Важным принципом психологической  коррекции аномальногоразвития  является принцип комплексности  психологической кор-рекции, которую  можно рассматривать как единый  комплекс кли-нико-психолога-педагогических  воздействий. Эффективностьпсихологической коррекции в значительной степени зависит от 
учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.Например, коммуникативные тренинги^которые проводит психо-лог в клинике с целью оптимизации процесса общения детей, небудут действенны, если он не учитывает клинические факторы иту социальную среду (медперсонал клиники, педагоги, родители),в которой дети находятся.

Второй принцип психологической коррекции — это принципединства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна липсихологическая коррекция ребенку, необходимо выявить осо-бенности его психического развития, уровень сформированностиопределенных психологических новообразований, соответствиеуровняразвития умений, знаний, навыков, личностных и межлич-ностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной ра-боты могут быть правильно поставлены только на основе полнойпсихологической диагностики как зоны актуального, так и бли-жайшего развития ребенка. Л. С. Выготский подчеркивал, что «...в ди-агностике развития задача исследователя заключается не тольков установке известных симптомов и их перечислении или систе-

матизации и не только в группировке явлений по внешним, сход-ным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыс-лительной обработки этих-внешних данных проникнуть во внут-реннюю сущность процессов развития» (Выготский Л. С., 1983,с. 302-303).                                                                   

Д. Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика долж-на быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом ихпсихического развития с целью коррекции обнаруживаемых откло-нений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития дол-жен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных от-клонений в развитии начиналось как можно раньше.

Схема и подбор диагностических и психокоррекционных ме-тодов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка,особенностям его возрастных характеристик, спецификой веду-щей деятельности, характерной для каждого возрастного перио-да. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимо-дополняющими процессами. В самой процедуре психологичес-,кой коррекции заложен огромный диагностический потенциал.Например, ни при каком психологическом тестировании так не рас-крываются коммуникативные способности личности, как в процес-се групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психо-коррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные пе-реживания ребенка. В то же время, психологическая диагностикасодержит в себе коррекционные возможности, особенно при исполь-зовании обучающего эксперимента.

Третий принцип психологической коррекции — принцип лич-ностного подхода. Личностный подход — это подход к ребенку какцелостной личности с учетом всей ее сложности,и всех ее индиви-дуальных особенностей. В процессе психологической коррекциимы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолиро-ванное психическое явление у человека, а личность в целом. К со-жалению, этого принципа не всегда придерживаются в процессегрупповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При ис-пользовании разнообразных приемов психокоррекционных воз-действий психолог не должен оперировать такими понятиями, какобобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В про-цессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр, а, как справедливо подчеркивает А. С. Сгшва-ковская, «...на создание условий для развития тех или иных психо-логических качеств каждого участника психокоррекции» (Спива-ковская,А. С., 1988, с. 54).

Четвертый принцип — принцип деятеяъностного подхода. Лич-ность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблю-дение этого принципа является чрезвычайно важным в процессепсихологической коррекции детей и подростков. Психокоррекци-онная работа должна строиться не как простая тренировка уменийи навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенство1ванию психической деятельности, а как целостная, осмысленнаядеятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему егоповседневных жизненных отношений. Психокоррекционный про-цесс должен проводиться с учетом основного ведущего вида дея-тельности 'ребенка: если это дошкольник — в контексте игровой де-ятельности, если школьник — в учебной деятельности. Однако, ис-ходя, из специфики и задач психокоррекционного процесса, мыдолжны ориентироваться не только на ведущий тип деятельностиребенка, а также на тот вид деятельности, который является лич-ностно значимым для ребентса и подростка. Это особенно важнопри коррекции эмоциональных нарушений у детей. Эффективностькоррекционного процесса у детей в значительной степени зависит отиспользования продуктивных видов деятельности ребенка, напри-мер рисования, конструирования, танцев, драматизации и других.Пятый принцип — это иерархический принцип психологическойкоррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционнойработы необходимо создание зоны ближайшего развития личностии деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция долж-на строиться как целенаправленное формирование психологичес-ких новообразований, составляющих сущностную характеристикувозраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка пси-хологических способностей не делает коррекционную работу эффек-тивной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием,совершенствуя способности в чисто количественном направлении,не поднимая их на более перспективный качественный уровень. На-пример, коррекция умственного развития ребенка по мнению представителей ассоциативной психологии должна протекать в формеспециальных упражнений для развития сенсомоторных способнос-тей у ребенка (М. Монтессори). В центр коррекции помещается на-личный уровень психического развития ребенка, понимаемый какчисто количественный процесс усложнения сенсомоторных функ-ций. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребен-ка требует максимальной активности ребенка, и носит опережаю-щий характер. Так, для коррекции мнемических функций у ребенканеобходимо развивать мыслительные операции: анализ, синтез, обоб-щение. Обучение ребенка использованию мыслительных операцийв процессе запоминания материала повысит эффективность запоми-нания лучше,-чем просто тренировка памяти.

Шестой принцип — каузальный принцип психологической кор-рекции, реализация которого направлена на устранение причини источников отклонений в психическом развитии ребенка. Слож-ная иерархия отношений между симптомами и их причинами,структура дефекта определяют задачи и цели психологической кор-рекции. Например, первопричиной эмоциональных и поведенчес-ких нарушений у детей могут быть как социальные факторы, таки биологические или их сочетание. Первопричина определяет стра-тегию психокоррекции. Если причиной эмоционального небла-гополучия ребенка являются семейные конфликты, то психокор-рекционный процесс должен быть направлен на нормализациюсемейных отношений. Если причиной эмоциональных нарушенийявляются резидуально-органйческая недостаточность центральнойнервной системы, то главным звеном психологической коррекциидолжно быть снижение эмоционального дискомфорта ребенка спе-циальными методами психорегулирующих тренировок на фоне ме-дикаментозной терапии.

     В переводе с латинского  языка слово «коррекция» означает  поправку, частичное исправление  или изменение. Термин «коррекция  психического развития», впервые  использовался в дефектологии  как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.

     По мере развития  практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться в возрастной психологии психологической помощи не только детям с проблемами в развитии, но и с нормальным психическим развитием.

     В связи с этим  произошли принципиальные изменения  характера задач и направлений коррекционных воздействий — от исправлений дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка. 

     В настоящее время  коррекция эмоциональных нарушений  одна из наиболее разработываемых проблем в детской практической психологии.

Основными направлениями психологической коррекции эмоциональных нарушений являются:

---  смягчение эмоционального  дискомфорта у детей;

---  повышение их активности  и самостоятельности;

---устранение вторичных личностных  реакций, обусловленных эмоциональными  нарушениями, такими, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная  мнительность и другие.

— коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

 

     Формирование положительного, конструктивного опыта общения  ребенка и взрослого есть основа  коррекции эмоциональных нарушений.

     Для проверки гипотезы  были определены следующие задачи:

1. Провести теоретическое исследование проблемы.

 

       В русле неофрейдизма  следует отметить  работы Карен  Хорни. С точки зрения Хорни  каждый человек обладает собственным  личностным потенциалом развития, конструктивная реализация которого  позволяет индивиду достигать  цели, добиваясь успехов, преодолевая трудности и постепенно становясь тем, кем он может и хочет стать.

Расстройства возникают только в том случае, если силы, способствующие позитивному росту и развитию, блокируются внешними социальными факторами. В ребенке растущем в здоровой социальной среде развивается чувство принадлежности к безопасному и обучающему окружению.

 Ребенок родители которого  не способны проявлять любовь  заботу и уважение к его  индивидуальности становиться человеком  испытывающим тревогу, озабоченность, негативизм по отношению к окружающему его миру.

В этом случае здоровое стремление самоактуализации, замещается гипертрофическим стремлением к безопасности.

 

 

 

 

Под эмоциональным неблагополучием понимается отрицательное эмоциональное самочувствие ребенка, которое может возникнуть в разных случаях, например при переживании неуспеха в каком-либо виде деятельности, особенно в ситуациях соревнования. Однако наиболее острые и устойчивые отрицательные эмоциональные переживания наблюдаются при неудовлетворенности ребенка отношением к нему окружающих людей. Острота и длительность этих переживаний свидетельствует об особой значимости для ребенка-дошкольника благополучных взаимоотношений.

       Неудовлетворённость  ребенка взаимоотношениями с  окружающими выступает в виде  различных переживаний: разочарования, обиды, гнева, оскорбленного самолюбия. В одних случаях они могут проявляться ярко и непосредственно- в речи, мимике, позе, движениях   Исследуя проблему эмоциональных нарушений, у детей старшего дошкольного возраста следует отметить, что она не является новообразованием для этого возраста. Истоки их находятся за долго этого возрастного периода, что неоднократно отмечали в своих трудах многие исследователи этой проблемы.

Основными причинами эмоционального неблагополучия ребенка является неудовлетворение в потребности родительской любви      

       Драма нашего  социального уклада, драма многих  семей и детей воспитывающихся  в этих семьях и детских  домах, состоит в том, что развитие  многих маленьких детей происходит  в условиях обделенности ребенка родительской прежде всего материнской любви. И этот страшнейший из всех дефицитов нашего времени не проходит бесследно для развития ребенка. Прежде всего это важно для осознания того «какой я есть?»: желанный, любимый, нужный или ненужный, постоянно раздражающий, а также для последующего формирования на этой основе отношения к миру - доверительного или наоборот, агрессивно- враждебного

 

      Лозунг «Детство  – счастливая пора» скорее  самоуспокоение для взрослых, чем  реальность для детей. Бремя ответственности создаёт у взрослых иллюзию беззаботности и безответственности периода детства.  Свои эмоции родители нередко выплескивают на детей, при этом в вину ребенка ставятся как внешние проблемы, так и домашние неурядицы. Ребенок попадает в ситуацию полной зависимости от настроений и реакций взрослого окружения.

 

 Основную задачу в воспитании  эмоциональной сферы ребенка  с первых дней жизни В.М.Бехтерев, например, видел во всевозможном  привитии ему полезных бодрящих  эмоций и в устранении эмоций  угнетающих. Он отмечал, что «бодрящая эмоция выражающаяся веселым состоянием имеет вообще огромное значение для жизнедеятельности организма…Довольный и веселый ребенок…бодрее, сильнее, трудоспособнее, он обнаруживает более интереса к играм и занятиям и легче справляется вообще со всеми задачами, нежели ребенок вечно плачущий, недовольный и раздражительный». Поэтому очень важно поддерживать положительные эмоциональные состояния детей и близкие детям занятия  и игры, в которых которые эти состояния укрепляются.

       Гринейкер не исключает, что ощущение опасности у ребенка появляется не в момент родов, а ещё раньше, в пренатальный период. Он пришёл к выводу, что конституция, пренатальный опыт и обстановка непосредственно после рождения играют в предрасположенности к тревоге.

     Фоудор, считает, что  влияние внутриутробного периода  гораздо больше. Они создают биологическую  основу  для многих форм невротического  поведения.

     Идея о влиянии  рождения на возникновении тревожности  разрабатывалась в дальнейшем  вплоть до наших дней.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь не возможны «рекламации»- нельзя возвратить юношу в  школу для доделки, «доразвития». Поэтому так важно заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у ребенка на данном этапе развития, на последующем- возникает необходимость в коррекционной или дополнительной работе. Пожалуй, наиболее сложным и «уязвимым» является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная, эмоциональная, интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации.