Изучение возможности развития творческих способностей у детей с ЗПР

- неумение преднамеренно  применять рациональные способы  запоминания (например, использовать  план при запоминании связного  текста или определенным образом  соотнести, осмыслить запоминаемый  материал);

- низкая мыслительная  активность в процессе воспроизведения.  [27,С.119]

 В процессе обучения  от класса к классу память  детей с задержкой психического  развития совершенствуется, однако, как показали исследования В.Л.Подобеда, вплоть до V — VI классов их показатели запоминания оказываются на 10— 15 % ниже показателей нормально развивающихся сверстников.

Мышление - процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся  обобщенным и опосредованным отражением действительности.

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. [5,С.14]

Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Анализ объектов отличается у учащихся с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого они выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность детей при анализе признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. [20,С.146]

В начале школьного обучения у них обнаруживается несформированность даже основных мыслительных операций и действий, которыми нормально развивающиеся  дети владеют уже в старшем  дошкольном возрасте. Эта несформированность проявляется как в полном неумении использовать некоторые мыслительные операции, так и в нестойкости, зависимости от сложности задачи тех операций и умственных действий, которыми они, казалось бы, уже умеют пользоваться.

Общий уровень словесно-логического  мышления остается значительно более  низким, чем у нормально развивающихся школьников. [27,С.120 -121]

Наглядно-действенное мышление у детей с задержкой психического развития наиболее интенсивно развивается  в дошкольном возрасте, что имеет  место и при нормальном развитии, однако несколько отстает, и это  обнаруживается при решении относительно сложных задач наглядно-действенного типа. В младшем школьном возрасте в норме развитие этого вида мышления фактически завершается.

Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного  бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.

Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками. [27, С.126]

 Вторичные, связанные  с речевыми недостатками, трудности  в познавательной деятельности  замедляют интеллектуальное развитие  детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при  начале школьного обучения: они  проявляются как непосредственно  в непонимании учебного материала,  так и в трудностях овладения  чтением и письмом. Отмечаются  и затруднения в овладении  новыми формами речи: повествованием, рассуждением.

Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития:

1 - Произношение и фонематический  слух

Не обнаруживаются у детей  с ЗПР грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства  произношение отдельных звуков правильное, но в целом оно недостаточно четкое, что и создает «смазанность» речи. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т. е. могут определяться дефектами фонематического слуха. [27, С.127]

2 - Словарь

Недостатки словаря детей  с задержкой психического развития, его бедность проявляются как  в малочисленности употребляемых  ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении. Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. [27, С.128]

3 - Грамматический строй  речи

Способы словообразования у  детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С.Слепович и Р.Д.Триггер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море—моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники. [28,С.24]

 Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний.  [27,С.132]

Речь детей с ЗПР  в целом развивается с отставанием  от возрастной нормы и обладает рядом  особенностей, куда входят: низкий уровень  ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука  «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие - умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков. [5,С.27]

Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой  психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность  и внушаемость, личностную незрелость в целом.

Эмоциональная лабильность  проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения  или плача, иногда — немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей  возникает состояние беспокойства.

Неадекватная веселость  и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих. [27, С.133]

Среди детей с задержкой  психического развития церебрально-органического  генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.

Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках  забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать  в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.

При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы. [13,С.78]

Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается  состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе. [31,С.6]

1.3.Особенности  развития творческих способностей  у детей с ЗПР

Детям с задержкой психического развития непросто заниматься трудовой деятельностью. Тем более им сложно доводить начатое дело до конца. В  связи с этим первая важная задача – сформировать положительную мотивацию  трудовой деятельности.

Процесс трудового воспитания тесно взаимосвязан с развитием  сенсорно – перцептивной сферы ребенка с ЗПР. Для того чтобы обучить ребенка тому или иному приему работы, педагог – психолог должен обладать огромным терпением и действовать в соответствии с принципом «пошагового» обучения, который включает в себя длительную отработку каждого мельчайшего компонента трудового процесса. Важно следить за тем, чтобы неудачи не отпугивали ребенка, а его самостоятельная работа над заданием укрепляла уверенность в своих силах и способствовала развитию готовности заниматься трудовой деятельностью.

На занятиях творческим трудом в занимательной форме используются доступные виды практической деятельности, во внеурочное время воспитываются  и прививаются социально –  бытовые знания, умения и навыки, необходимые для жизни.

В ходе этой работы у детей  формируются такие личностные качества как трудолюбие, ответственность, настойчивость, чувство взаимопомощи, желание преодолевать трудности. Переход к усложненным  формам ручной деятельности с использованием инструментов, совершенствует мелкую моторику рук. [21,С.18]

Все виды самостоятельных  творческих работ очень привлекают ребят, а их выполнение способствует развитию эстетического вкуса, наблюдательности, художественному видению окружающей действительности, конструкторскому, творческому мышлению. Изготовление конкретных поделок не должно являться самоцелью, а должно служить средством  развития творческих способностей учащихся.

Занятия творческим трудом доставляют детям радость, создают  положительный эмоциональный настрой, способствуют развитию творчества. В  процессе творческой деятельности у  детей развивается эстетическое восприятие, образные представления  и воображение, эстетические чувства (форма, цвет, композиция).

Однако происходит это  не само по себе, а при условии  систематического, целенаправленного  и вместе с тем тонкого и  чуткого руководства педагога, учитывающего индивидуальные особенности каждого ребенка. [25,С.54]

Своеобразие в развитии воображения  у детей с задержкой психического развития создает трудности в  усвоении программного материала в  школьном учреждении, тормозит развитие их личностных качеств, затрудняет подготовку к дальнейшему обучению. [12,С.74]

По данным Медведевой Е.А. было зафиксировано отставание младших  школьников с задержкой психического развития в развитии воображения  от их нормально развивающихся сверстников.

Одной из особенностей в  развитии воображения у детей  с задержкой психического развития является слабая выраженность положительного мотивационно - потребностного компонента в творческой деятельности. Интерес к творческим заданиям наблюдается у некоторых. Было зафиксировано, что интерес к заданиям на творческое воображение зависит от сложности задания (повышается в тех случаях, когда задание доступно и резко падает, когда встречаются трудности). Это указывает на критичность детей в оценке своих возможностей и на боязнь ситуации неуспеха, связанные с неудачами в прошлом.

Важным моментом является то, что структурные компоненты воображения  на уровне эмоционально-чувственного и художественного опыта несовершенны. Такая способность, как целостное, образное видение воображаемой ситуации, у них сформирована недостаточно. Характерной особенностью воображения  детей с задержкой психического развития является низкий уровень развития комбинаторных способностей. [15,С.45]

У школьников с задержкой  психического развития наблюдаются  существенные трудности в формировании воображаемой ситуации. В основе этих трудностей, прежде всего, лежит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность и обратимость сложившихся в  жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными непосредственного опыта, малая эмоциональная окрашенность действий. [26,С.43]

Есть смысл обратить внимание на особенности эмоционального воображения  детей с задержкой психического развития. Восприятие ими сложных  эмоциональных состояний обычно неадекватно или редуцируется до "хорошо - плохо". Свои собственные эмоциональные состояния они распознают хуже, чем персонажей картин и рассказов. Дети с задержкой психического развития, в отличие от нормативных, обозначающие эмоции слова включают не в систему синтагматических связей, более простых по сути, а в систему парадигматических связей. Анализ установленных этими детьми парадигматических связей показывает, что за ними стоит не сложный мир семантических кодов, как в норме, а актуализация штампов. Рассматривая указанный феномен, А.В. Запорожец связывал успешность понимания эмоциональных состояний с развитием воображения, позволяющим решать смысловые задачи путем мысленных преобразований эмоционально окрашенных ситуаций. [8,С.64]