Изучение возможности развития творческих способностей у детей с ЗПР

Исследователи психологии творчества в своих работах обозначали способность к преобразованиям как «образную адаптивную гибкость» (Дж. Гилфорд), «конструктивную активность» (Х. Швет), «перецентрирование» (М. Вертгеймер), «способность к комбинированию» (А. Пуанкаре, А. Т. Шумилин), «реорганизацию опыта» (А. Матейко), «вариативность» (А. И. Раев, Г. И. Вергилес, К. Орф), «трансформации» (Э. Нойманн), «переинтонирование» (Б.Ф. Асафьев), «генерацию альтернатив» (Э. де Боно), «способность к неограниченному перепрограммированию» (Дж. Ниренберг), «рефлейминг» (нейролингвистическое программирование, НЛП). Все перечисленные психологические явления, на наш взгляд, – различные стороны интегрального креативного качества, они «презентируют» спектр проявлений способности к преобразованиям. [2,С.111]

4.Способность к прогнозированию. Термин «способность к прогнозированию» имеет два значения: 1) как способность представить способ решения проблемы, возможный результат действия (В. Вундт) и 2) как «опережающее отражение» (Н. А. Бернштейн, П. К. Анохин), т. е. способность организма подготовиться к будущей ситуации. Это интегральное креативное свойство, связанное с воображением, интуицией, целеполаганием. В любом случае, это «заглядывание» в будущее, свойственное не только ученым, но и научным фантастам: вспомним, например, Ж. Верна – «Полет на луну», А. Толстого – «Гиперболоид инженера Гарина» и др.

По мнению Е. П. Торренса, способность к прогнозированию, предвосхищению (антиципации) является одним из основных признаков творческой одаренности и проявляется уже в детстве. Одаренные дети способны прогнозировать не только развитие событий обыденной жизни, но и развитие социальных явлений. [9,С.173]

Об этой креативной способности  писал и С. Л. Рубинштейн: «Результат сначала выступает в виде некоей антиципации, предвосхищения итога мыслительной работы, которая еще должна быть воспроизведена» [24,С.479] и многие другие (Богоявленская Д. Б., Брушлинский А. В., Гурова Л. Л., Кестер Э., Мальцев С. М.).

5.Ассоциативность (легкость  ассоциирования, сближения понятий). Американский психолог С. Медник обратил внимание и на важность «отдаленного ассоциирования» как составляющей творческого потенциала. Он предложил психологический тест на выявление этой способности. Испытуемому предъявляют два слова-раздражителя, например «изумруд» и «молодой». Нужно найти слово (ассоциацию), которое соединило бы эти два понятия (в данном случае таким словом является «зеленый»). Однако С. Медник слишком упростил связь между творческим мышлением и ассоциативностью, полагая последнюю чуть ли не синонимом первого.

Творческое решение проблемы нередко связано с неожиданным сопоставлением отдельных явлений, внешне ничем будто не сходных.

Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов считают, что «способность к ассоциированию необходимо рассматривать как креативное свойство универсального характера, а развитие данной способности – как актуальную проблему практической психологии, ориентированной на развитие творческого потенциала личности». [2,С.114]

Наиболее ярко ассоциации проявляются в художественном творчестве, как ключевой феномен создания художественного произведения.

6. Чувство комического как креативная способность. Алан Фейнгольд рассматривал чувство юмора как своеобразную способность, другие же – как признак креативности человека или как ее особую форму. Это связано с тем, что и юмор и креативность характеризуются такими особенностями информации, как несоответствие, неожиданность и новизна. И креативность, и юмор предполагают изменение точки зрения, новый взгляд на вещи. Поэтому способы измерения творческих способностей или творческой личности включают в себя и оценку юмора. [9,С.174]

«Чувство юмора» включает в себя разные креативные способности. Чувство юмора – сложное креативное свойство личности, «эстетический симбиоз» эмоциональных, интеллектуальных, экзистенциальных качеств. Чувство юмора связано с такими качествами, как интуиция, диалектичность, метафоричность, парадоксальность мышления, проявляющимися в неожиданных сопоставлениях, отдаленных ассоциациях, как реконструкции стереотипных моделей, способность видеть противоречия, импровизационность, амбивалентность чувств, способность к децентрации и эмпатии. [2,С.122.]

7. Способность к импровизации. Импровизация осуществляется без предварительной подготовки на основе сиюминутно возникающей ассоциации и выражается в парадоксальной мысли, оригинальном ходе, интуитивном возникновении идеи.

Способность к импровизации – это интегральная творческая способность, базирующаяся на высокой лабильности нервных процессов, воображении (преобразовании представлений), пластичности, гибкости, беглости мышления, памяти (манипуляции эталонными блоками), интуиции.

8. Синестезия. Синестезия буквально означает «синтезирование чувств», состояние, при котором ощущение одной модальности (например, слушание музыки) вызывает ощущение другой модальности (например, цветоощущение). Цветным слухом обладали многие выдающиеся музыканты (Моцарт, Бетховен, Вагнер, Римский-Корсаков, Шуман, Скрябин, Асафьев).

Р. Дилтс относит синестезию к базовым креативным процессам, а создание в творческой деятельности «мультисенсорных карт» проблемного пространства рассматривает как один из способов развития и управления креативностью.

9. Широкий фокус внимания. В ряде работ было выявлено, что широкий фокус внимания является причиной более высокой склонности индивида оценивать и творчески комбинировать разнородные идеи. При этом внимание трактуется как состояние когнитивной системы, при котором активированы определенные узлы семантической сети. При узком фокусе внимания активируется небольшое количество узлов, при широком – активировано большее число удаленных узлов, но с меньшей силой. Отсюда: большая творческая продуктивность является следствием активации более обширных участков когнитивной сети. На модель распределенного внимания Дж. Мендельсона и ассоциативной модели креативности С. Медника в понимании творчества и креативности опирается и К. Мартиндейл. [9,С.176]

1.2. Особенности  развития детей с ЗПР в младшем  школьном возрасте

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно-логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. [27,С.110]

Дети с задержкой психического развития представляют собой количественно  самую  большую категорию детей  с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство  из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения. [3,С.280]

Учебная деятельность их характеризуется  низкой продуктивностью: они часто  не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние  стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой  психического развития, не проходивших  дошкольной подготовки в специальном  детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном  детском саду или занимались с  педагогом-дефектологом в коррекционной  группе, обычно бывают относительно подготовленными  к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной  работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются  недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школьников с задержкой психического развития, с которыми коррекционная работа в дошкольном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские  сады, либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей  характеристики их деятельности и поведения  перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов:[27, С.112]

При задержке психического развития недостаточный уровень  внимания - одна из существенных и заметных особенностей познавательной деятельности. Дети с ЗПР на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 мин. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно  неуклонно снижается; у других - сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой  деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается  при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы. [5,С.21]

Своеобразные особенности  восприятия, наблюдавшиеся у старших  дошкольников, характерны и для младших  школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных  [27,С.112] недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображениях.

Вместе с тем не наблюдается  каких-либо трудностей в узнавании  детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно  свидетельствует об отсутствии первичной  недостаточности сенсорных функций.

С возрастом восприятие детей  с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно  улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия. [27,С. 113]

 В процессе обучения  и развития у детей рассматриваемой  категории формируются и совершенствуются  перцептивные операции, целенаправленное  восприятие (наблюдение), развиваются  образы-представления. [27,С.114]

У детей с ЗПР память значительно ослаблена (ограничены объем запоминания, продолжительность  запоминания смысловой информации). Дети с ЗПР склонны к механическому  бездумному заучиванию материала. Но и  этот способ мнемической деятельности для них труден, так как сами механизмы памяти ослаблены: уменьшены скорость, полнота, прочность и точность запоминания. Поэтому эти дети с трудом запоминают тексты, таблицу умножения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. Им свойственны резкие колебания продуктивности воспроизведения, они быстро забывают изученное. [5,С.22]

«Ядерными» свойствами памяти детей с задержкой психического развития являются замедленный темп усвоения нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения материала. [6,С.43] Отмечается преобладание непосредственного, непроизвольного, механического запоминания над опосредованным, произвольным, логическим. [11,С.97]

 Все большую роль  в школьном возрасте начинает  играть произвольное запоминание.  В процессе учения перед ребенком  встают разнообразные мнемические задачи, различающиеся требованиями ко времени, объему и точности запоминания. У нормально развивающихся младших школьников в ответ на эти требования интенсивно формируются приемы заучивания и опосредования. Произвольное запоминание у детей с задержкой психического развития формируется значительно более медленными темпами.

Объем кратковременной вербальной памяти, по данным Г. Б. Шаумарова и В.Л.Подобеда, обнаруживает закономерность: прирост объема временной вербальной памяти у детей с задержкой психического развития примерно вдвое меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Сравнительно лучшие показатели отмечаются при произвольном запоминании  наглядного материала. [27, С.116]

Американские психологи  считают, что более низкая эффективность  кратковременной памяти детей с  трудностями в обучении — результат  замедления приема и переработки  информации. вследствие которого возникает ситуация недостатка времени для вхождения этой информации в кратковременную память (С. Кур-тис и Р.Таллал, 1991). То, что не попало в кратковременную память, не может быть переведено в долговременную, а это ограничивает объем последней (Ф. Веллутино, 1987; Р.Таллал, С.Миллер и Р.Фитч, 1993).

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися оказываются  значительно большими по объему долговременной памяти. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с задержкой психического развития организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления. [27,С.118]

Особенности памяти у детей  с ЗПР:

- недоразвитие самоконтроля, которое проявляется наиболее  ярко в привнесениях при воспроизведении  и в изменениях слов, предлагавшихся  для запоминания;

- слабая избирательность  памяти, что показано в экспериментах  на опосредствованное запоминание,  когда вместо слова, для запоминания  которого была выбрана определенная  картинка, воспроизводилось название  предмета, на ней изображенного;