Изучение влияния памяти на успешность обучения младших школьников

 

 Совершенствование памяти  в младшем школьном возрасте  обусловлено в первую очередь  приобретением в ходе учебной  деятельности различных способов  и стратегий запоминания, связанных  с организацией и обработкой  запоминаемого материала. Однако  без специальной работы, направленной  на формирование таких способов, они складываются стихийно и  нередко оказываются непродуктивными.

 

 

 По мере усложнения  учебных заданий установка «просто  запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать  приемы организации памяти. Чаще  всего таким приемом оказывается  многократное повторение – универсальный  способ, обеспечивающий механическое  запоминание.

 

 В младших классах, где от ученика требуется лишь  простое воспроизведение небольшого  по объему материала, такой способ  запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

 

 

 Основой логической  памяти является использование  мыслительных процессов в качестве  опоры, средства запоминания. Такая  память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить  высказывание Л.Н. Толстого; «Знание  только тогда знание, когда оно  приобретено усилиями мысли, а  не одной памятью».

 

 В качестве мыслительных  приемов запоминания могут быть  использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых  опор, составление плана и др.

 

 

 На разных этапах  младшего школьного возраста  отмечается динамика отношения  учеников к приобретенным ими  способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано  выше, потребность в их использовании  самостоятельно не возникает, то  к концу обучения в начальной  школе дети сами начинают обращаться  к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

 

 В развитии произвольной  памяти младших школьников необходимо  выделить еще один аспект, связанный  с овладением в этом возрасте  знаковыми и символическими средствами  запоминания, прежде всего письменной  речью и рисунком. По мере освоения  письменной речи (к III классу) дети  овладевают и опосредствованным  запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако  и этот процесс у младших  школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том  ответственном этапе, когда складываются  механизмы произвольных форм  запоминания и припоминания».

 

 Формирование письменной  речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое  воспроизведение текста, а построение  контекста. Поэтому для освоения  письменной речи нужно не пересказывать  тексты, а сочинять, При этом наиболее  адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.

 

 Младший школьный возраст  сенситивен для становления высших  форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая  работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

 

 В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.

 

 Целесообразно сообщить  младшим школьникам информацию  о различных приемах запоминания  и помочь в овладении теми  из них, которые окажутся наиболее  эффективными для каждого ребенка.

 

1.3 Развитие памяти  младших школьников

 

 С раннего детства  процесс развития памяти ребёнка  идёт по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно  дополняется и замешается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

 

 Существенный вклад  в понимание филогенетического  развития памяти внес П.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим. В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П.П. Блонский, «память-рассказ». Она имеется уже у ребенка 3 – 4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

 

 Начало образной памяти  связывается со вторым годом  жизни, и считается, что этот вид  памяти достигает своей высшей  точки только к юношескому  возрасту. Ранее других, около 6 месяцев  от роду, начинает проявлять себя  аффективная помять, а самая первая  по времени – это моторная, или двигательная память. В генетическом  плане она предшествует всем  остальным. Так считал П.П. Блонский. Однако многие данные, в частности факты, свидетельствовавшие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае, окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.

 

 Под несколько иным  углом зрения рассматривал историческое  развитие памяти человека Л.С. Выготский. Он считал, что совершенствование  памяти человека в филогенезе  шло главным образом по линии  улучшения средств запоминания  и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л.С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи – устной, письменной, внешней, внутренней – человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

 

 Память по мере своего  развития все более сближалась  с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление  ребенка во многом определяется  его памятью... Мыслить для ребенка  раннего возраста – значит  вспоминать... Никогда мышление не  обнаруживает такой корреляции  с памятью, как в самом раннем  возрасте. Мышление здесь развивается  в непосредственной зависимости  от памяти». Исследование форм  недостаточно развитого детского  мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой  припоминание по поводу одного  частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

 

 Решающие события в  жизни человека, изменяющие отношении  между памятью и другими его  психологическими процессами, происходят  ближе к юношескому возрасту, причем по своему удержанию  эти изменения порой противоположны  тем, которые существовали между  памятью и психическими процессами  в ранние годы. Например, отношение  «мыслить – значит припоминать»  с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: «запомнить или вспомнить – значит понять, осмыслить, сообразить». Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным».

 

 Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т.п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль).

 

 В формировании внутренних  средств запоминания центральная  роль принадлежит речи. «Можно  предположить, - замечает А. Н Леонтьев, - что самый переход, совершающийся  от внешне опосредствованного  запоминания к запоминанию, внутренне  опосредствованному, стоит в теснейшей  связи с превращением речи  из чисто внешней функции в  функцию внутреннюю».

 

 На основе опытов, проведенных  с детьми разного возраста  и со студентами в качестве  испытуемых, А.Н Леонтьев вывел  кривую развития непосредственного  и опосредствованного запоминания, изображенную на рис. 3. Эта кривая, получившая название «параллелограмм  развития памяти», показывает, что  у дошкольников с возрастом  улучшается непосредственное запоминание, причем его развитие идет быстрее, чем развитие опосредствованного  запоминания. Параллельно с этим  увеличивается разрыв в продуктивности  данных видов запоминания в  пользу первого.

 

 Начиная со школьного  возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе кривые с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически продолжить дальше изображенные на рис. 3 кривые, должно его в конечном счете обогнать. В пользу последнего предположения говорит тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

 

 

 Рис. 1. Развитие непосредственного (верхняя кривая) и опосредствованного (нижняя кривая) запоминания у  детей и юношей (по А.Н. Леонтьеву)

 

 Если у дошкольников  запоминание, как об этом свидетельствуют  рассматриваемые кривые, в основном  непосредственное, то у взрослого  оно главным образом (а может  быть, даже исключительно в силу  сделанного выше предположения) опосредствованное.

 

 Существенную роль  в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования  памяти человека идет рука  об руку с развитием его  речи.

 

Выводы по I разделу

 

 Проанализировав психолого-педагогическую  литературу по теме исследования, можно сделать следующие выводы:

 

1. Все виды памяти необходимы  и самоценны, в процессе жизни  человека они обагащаются и взаимодействуют между собой.

 

2. Память осуществляет  связь между прошлыми состояниями  психики, и настоящими процессами  подготовки будущих состояний, сообщает  связность и устойчивость жизненному  опыту человека, обеспечивает непрерывность  существования человеческого " Я " и выступает, таким образом, в  качестве одной из предпосылок  формирования индивидуальности  и личности.

 

3. В наибольшей степени  возможности природной памяти  проявляются в младшем школьном  возрасте. Этот возраст характеризуется  сензитивностью к развитию памяти.

 

4. Для детей младшего  школьного возраста особенно  актуально использовать такие  методы психологического воздействия, которые способствуют его активизации  и делают какую-либо деятельность  интересной, поскольку у младших  школьников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой  цели что-то запомнить или вспомнить  и не владеет специальными  способами запоминания. Он запоминает  преимущественно интересные для  него события, события, вызывающие  эмоциональный отклик.

 

5. Желание ребенка запомнить надо всячески поощрять, это залог успешного развития не только памяти, но и других познавательных процессов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПАМЯТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Методика исследования

Цель нашего эмпирического исследования: изучить особенности памяти у младших школьников

Методы:

С целью изучения особенностей памяти учащихся использовалась методика «Заучивания 10 слов», автор А.Р. Лурия

Назначение и содержание: Методика предназначена для оценки объема кратковременной и долговременной памяти, а также утомляемости, активности внимания. Тестирование проводится преимущественно индивидуально.

Экспериментатор предъявляет испытуемому 10 коротких односложных и двусложных слов, не имеющих между собой никакой связи. Слова воспроизводятся испытуемым сразу же после прочтения. Для полного тестирования делается 5-6 проб. Затем слова воспроизводятся через 1 час, уже без предварительного озвучивания (одна проба).