Изучение представлений школьников о психологических границах участников педагогического взаимодействия

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….......…..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ   

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ……….…….....…..6

1.1 Понятие о педагогическом  взаимодействии…………..............6

1.2 Понятие о психологических границах личности ..................... 15

1.3 Типы психологических границ личности…………....…….…..19

ВЫВОД ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ ..……………………………………..................22

 

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ   ГРАНИЦ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ………………....…23

2.1 Организация и метод  исследования…………………….….…..23

2.2 Результат исследования  психологических границ 

педагогов и учащихся……………………………………………….24

ВВЫВОД  ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ ………………………………………………34

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….……35

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ………………….…..……37

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………...……..40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально- творческие.

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс  педагогического общения призван  обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между  педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Одна из самых важных задач, которую решает в своем развитии человек – задача стать отдельным и автономным. Это означает, что он в состоянии отделить себя от других людей и создать свои собственные индивидуальные границы, которые помогут ему сформировать собственную личность.

В психологическом смысле границы – это понимание собственного «я» как отдельного от других. Границы говорят о том, где человек, что он может выбрать, а что не может, что в состоянии вынести, а что нет, что чувствует и чего не чувствует, что ему нравится и что не нравится. Одним словом, границы определяют человека. Точно так же, как физические границы определяют, где начинается и где заканчивается частное владение, духовные и психологические границы определяют, кем человек является, а кем не является.

Понятие психологических границ в воспитании и обучении тесно связанос созависимыми отношениями.

Созависимость определяется как психологическое расстройство, причиной которого является незавершенность одной из наиболее важных стадий развития в раннем детстве — стадии установления психологической автономии. Созависимые отношения приводят к формированию у ребенка безответственности, зависимости от других, тревожности, низкой самооценки, чувства неполноценности.

Феномен психологических  границ, созависимых отношений раскрыты в работах таких ученых, как Н. И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.А. Велента.

Изучением педагогического  взаимодействия занимались такие ученые как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков.

Целью данной работы является изучение представлений школьников о психологических границах участников педагогического взаимодействия.

Для достижения вышеуказанной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть сущность педагогического взаимодействия.
2. Раскрыть понятие «психологические границы личности» и описать виды психологических границ.
3. Изучить представление школьников о психологических границах своих и учителя в педагогическом взаимодействии.

Объектом исследования являются психологические границы личности.

Предметом  исследования является представления школьников о психологических границах участников педагогического взаимодействия.

Гипотеза исследования: представления школьников подросткового и юношеского возраста о психологических границах субъектов педагогического взаимодействия различны:

а) в представлении  подростков учителя обладают непроницаемыми, а школьники – размытыми психологическими границами;

б) в представлении  старшеклассников учителя и школьники обладают здоровыми психологическими границами.

Методы исследования: методы теоретического анализа литературы, тесты, методы математической обработки данных.

Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть полезны учителям для коррекции их взаимоотношений с подростками и учениками старшего школьного возраста, психологам для проведения психопрофилактических мероприятий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

1. Понятие о педагогическом взаимодействии

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Педагогическое взаимодействие –  это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое осмысление это понятие получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь [22, с.178].

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений.        Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида воздействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры[5, с. 98].

При воздействии на окружение оправдывает  себя прием воздействия через  референтное лицо. У каждого ученика  есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Как отмечает В.А. Сластёнин, педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества [21, с.206].

Личностные и ролевые установки  педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона  взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями  педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Оптимальным вариантом для педагогического  процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности [2, с.110].

Функционально-ролевая сторона  педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием  успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического  взаимодействия в большей степени  затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы[15, с. 47].

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планирует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры [6, с. 371].

Механизмами преднамеренного  влияния являются убеждение и  внушение. Убеждение выступает как  метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать  в соответствии с принятыми в  обществе и культивируемыми в  данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение – это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации [12, с. 175].

Необходимым условием внушающего воздействия  является авторитет педагога, доверие  к его информации, отсутствие сопротивления  его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его  направленность не на логику и разум  личности, не на ее готовность мыслить  и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание - это повторение и воспроизведение  действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание - это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика [24, с. 288].

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание [4, с.271].

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Педагогическое общение представляет собой одну из форм педагогического  взаимодействия учителей с учащимися.

Наиболее общая задача педагогической деятельности в образовательном  процессе состоит в создании условий  для гармоничного развития личности, в подготовке подрастающего поколения к труду и иным формам участия в жизни общества. Она решается организацией личностно развивающей среды, управлением разнообразными видами деятельности воспитанников и построением правильного взаимодействия с ребенком [11, с.19].