Гендерные особенности проявления тревожности у подростков

 

Проанализировав полученные результаты, нами было выявлено количество детей, обладающих следующими видами тревожности:

I. Общая тревожность в школе – 8 мальчиков (47%) и 10 девочек (38%)

II .Переживание социального стресса – 4 мальчика (24%) и 10 девочек (38%)

III. Фрустрация потребностей в достижении успеха – 4 мальчика (24%) и 9 девочек (35%)

IV. Страх самовыражения – 9 мальчиков (53%) и 18 девочек (69%)

V. Страх ситуации проверки знаний – 11 мальчиков (65%) и 16 девочек (62%)

VI. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих – 11 мальчиков (65%) и 15 девочек (58%)

VII. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – 6 мальчиков (35%) и 6 девочек (23%)

VIII. Проблемы и страхи в отношениях с учителями –6 мальчиков (35%) и 18 девочек (69%)

Результаты обследования достаточно неоднородны. Выявлены как мальчики, так и девочки с высокой и низкой тревожностью, но относительное число их разное. И даже среднестатистические данные значительно отличаются друг от друга. Значит, уже при беглом взгляде на результаты диагностики тревоги, связанной со школой, можно утверждать, что ее уровень зависит не только от индивидуальных особенностей детей, а и от других причин, характеризующих психологический климат в классе и в школе в целом. Наиболее высокие значения тревожности выявлены во всех по фактору 4 (страх самовыражения), по фактору 5 (страх ситуации проверки знаний), по фактору 6 (страх несоответствовать ожиданиям окружающих) и фактору 8 (страхи в отношениях с учителями) – рисунок №1.

 

 

 

 

 

 

 Рис. №1 Гендерные  различия тревожности детей 

На рисунке видно, что наблюдается превышение показателей по двум факторам (страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх проверки знаний и страхи в отношениях с учителями), по остальным показателям тревожность не диагностируется. В целом, отмечается низкий уровень тревожности, особенно по фактору «переживание социального стресса» – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего – со сверстниками). Положительно, что общее эмоциональное состояние детей, связанное с различными формами его включения в жизнь школы – благополучное, что можно интерпретировать как достижения коллектива педагогов и учащихся, но стоит также обеспечить больший комфорт детям для ликвидации причин тревоги.

При анализе  обнаружены некоторые общие характерные  особенности в степени выраженности определенных факторов. Можно увидеть, что общий уровень тревожности находится в пределах нормы, кроме показателя «страх самовыражения», показателя «страх ситуации проверки знаний» и показателя «страх несоответствовать ожиданию окружающих». Это значит, что детям свойственны негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, а также негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей. Эти страхи понятны и объяснимы. Данные подтверждают известные факты наличия именно этого вида тревожности практически у всех детей разного пола.

Наблюдаемая разница  в показателях тревожности свидетельствует, что на негативные результаты кроме  возрастных особенностей детей влияют, видимо, какие-то характеристики духовной среды. Очевидно, не последнюю роль в этом играют взаимоотношения с учителями, так как по фактору 8 (проблемы и страхи в отношениях с учителями) у девочек результаты обозначают повышенную тревожность: они превышают допустимую цифру 50%.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы и  рекомендации   

В психологии принято  различать тревожность как эмоциональное  состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую личностную черту, выражающуюся в повышенной склонности к переживанию тревоги и беспокойства без видимых на то причин (личностная тревожность). В определенных случаях ситуативная тревожность играет положительную роль, являясь фактором концентрации энергии на достижение цели мобилизации резервов организма и личности  для преодоления трудностей. В таком случае тревожность выполняет приспособительные функции, если не превосходит оптимально допустимого уровня (например, на экзаменах). Повышенная же ситуативная тревожность, при которой возбуждение и напряжение превышает уровень затруднений, снижает результативность деятельности, т.е. имеет дезадаптивный характер. Оптимальным является тот уровень тревожности, который сопоставим с объективными проблемами, и который не блокирует мобилизацию сил для их разрешения.

Особого внимания требуют  дети с устойчивой  личностной тревожностью. Значительную долю в ее объяснении психологи отдают характеристикам  темперамента, индивидуальным особенностям эндокринной и нервной систем. Но решающая роль в ее возникновении   признается за социальными факторами. Подтверждением этой мысли является обращение к определению тревожности, данное в «Кратком психологическом словаре» под ред. А.В.Петровского. (М., 1985): «Тревожность- склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги… Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы» (выделено автором) [25].

Обращаясь к анализу  школьной тревожности, важно понять, какую психотравму могли пережить в целом здоровые школьники, если уровень школьной тревожности некоторых из них составляет 88% и это означает, что практически все ситуации, связанные со школой, вызывают у этих детей страх и тревогу, т.е. по сути,  являются психотравмирующими.

Многими исследователями  было выявлено, что высокие значения школьной тревожности обнаружены во многих сельских школах, хотя гипотетически можно  предположить, что городская стрессогенная среда с ее оторванностью от живой природы более губительно сказывается на психологическом здоровье детей. Оказывается в небольших сельских школах, расположенных в красивых тихих уголках нашей области, под пение птиц за окном частенько «разыгрываются маленькие драмы» детских страхов и тревог, связанных со школой. И тем более очевидной становится доля ответственности  воспитывающих взрослых (родителей и учителей) в формировании школьной тревожности [25].

Говоря о закономерностях  в проявлении школьной тревожности, психологи отмечают, что существуют так называемые пики тревожности. На определенных этапах жизни тревожность связана с неблагополучием в  значимых  видах деятельности. Для младшего школьника таким объектом тревоги  является школа, для подростков – сфера общения со взрослыми и сверстниками, в ранней юности – отношение к будущему.

Чего же боятся малыши в школах? По мнению А.И.Захарова, ведущий  страх в младшем школьном  возрасте – это страх «быть не тем». Другими словами, это страх не соответствовать социальным требованиям  ближайшего окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, неправильно, не так, как нужно, страх не успеть, опоздать. Они говорят о  нарастающей социальной активности, об упрочении чувства  ответственности, долга, обязанности, т.е. о том, что объединено в понятии «совесть». Но можно перегнуть палку, связав детей таким количеством правил, запретов и угроз, что они будут бояться любого невинного или случайного нарушения поведения  и более широко – любой неудачи.  «Закодированные» таким образом младшие школьники будут находиться в состоянии постоянного психического напряжения, скованности, нерешительности, что не замедлит сказаться на их здоровье.

Свидетельства такого «кодирования»  можно встретить в речи детей. В проведенном нами  исследовании применен также тест «Незаконченные предложения». Окончания предложений, дописанные детьми, проанализированы на наличие в них признаков тревожности, связанной со школьными ситуациями. Как выяснилось, большую тревогу дети испытывают  в связи с получением плохих оценок, с контрольными работами, ответами у доски.

Вышеизложенное позволяет  констатировать некоторое неблагополучие в духовной среде некоторых образовательных  учреждений, а также признать, что на фоне повсеместного внедрения здоровьесберегающих технологий в практику школ, педагоги не всегда реализуют очень важную задачу в сохранении здоровья детей – это психологизация, гуманизация образовательно-воспитательного процесса в школе, снижение количества страхов, тревог детей, связанных со школой.

Основными условиями  снижения школьной тревожности являются:

- использование эффективных технологий обучения, расширяющих функциональные и операциональные возможности школьников, формирующих компетенции, повышающие результативность их учебной деятельности;

- гуманизация образовательного пространства  (ослабление оценочного режима, режима сравнения ребенка с другими детьми; использование приемов оценивания, основанных на сознательном самооценивании; создание «ситуации успеха»; повышение внутренней познавательной мотивации учения, исключающей использование страха критики и неодобрения в качестве отрицательных мотиваторов учения);

- реализация специальных мер психологического сопровождения тревожных детей (оптимизация отношений со сверстниками, снижение значимости тревожащих ситуаций, обучение эмоциональному самоменеджменту; обучение конструктивным способам решения проблем);

- организация профилактической, коррекционной работы с родителями по оптимизации детско-родительских отношений, как фактора снижения тревожности детей;

- оказание психологической поддержки педагогам в преодолении возможных проявлений эмоционального выгорания и профессиональных деформаций личности как факторов дегуманизации, деперсонализации отношений с детьми и усиления их тревожности.

Данные рекомендации  предполагают интеграцию усилий самих  детей, их родителей, педагогов, психологов по снижению школьной тревожности. В  качестве основного принципа  общения  родителей и детей  следует  признать принцип, сформулированный в обращении к родителям «А Вы обнимали сегодня своего ребенка?», а для педагогов основной принцип подкрепления адекватного поведения учащихся выглядит так: «Чем хуже ведет себя ученик, тем лучше должен вести себя учитель перед ним и по отношению к нему».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Подводя итог всему сказанному, необходимо отметить, что под эмоциональным  неблагополучием понимается отрицательное  самочувствие ребенка. Оно вызывается многими причинами. Причины детской  тревожности очень разнообразны. Их появление прямо зависит от жизненного опыта ребенка, степени развития самостоятельности, воображения, эмоциональной чувствительности, склонности к беспокойству, тревожности, робости, неуверенности. Чаще всего тревожность порождается болью, инстинктом самосохранения.

Особого внимания требуют  прежде всего учащиеся с высокой  общей тревожностью. Подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.

Последние случаи представляются очень существенными, поскольку  они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие достается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения.

Тревожность в этих случаях  часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешает им правильно оценить его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщаемый характер, следствием чего являются отмечаемые учителями и родителями перегрузка, перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости.

Следует также обратить внимание на учащихся, характеризующихся, условно говоря, «чрезмерным спокойствием», особенно на те случаи, когда оценки по всей шкале не превышают 5 баллов. Подобная нечувствительность к неблагополучию носит, как правило, компенсаторный, защитный характер и препятствует полноценному формированию личности. Эмоциональное неблагополучие в этом случае сохраняется ценой неадекватного отношения к действительности, отрицательно сказываясь и на продуктивности деятельности. 

Ограничения, связанные  с применением шкалы, как и  других методов опроса, обусловлены  зависимостью ответов школьника  от наличия у него желания отвечать, доверия к экспериментатору, искренности. Это означает, что шкала в первую очередь выявляет тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым сообщить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревога, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим. Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой проходил на уровне констатирующего эксперимента.

В ходе эксперимента была использована «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса», направленная на исследование уровня и характера тревожности, связанной со школой. Диагностика проводилась с учетом возрастных особенностей подростков.

Анализ теоретических  и экспериментальных результатов исследования подтверждает правомерность выдвинутой гипотезы, что существует взаимосвязь между гендерными особенностями и тревожностью проявляющейся у подростков.

Список литературы

 

1. Абубакирова Н.И. Что такое «гендер» // Общественные науки и совместимость. – 2006. – №6. С. 123–125.
2. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2006. – 320 с.
3. Волков Б.С. Психология подростка. – СПб.: ПоР, 2006. – 160 с.
4. Воронина О.А. Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. – М: МЦГИ – МВШСЭН – МФФ, 2006. – 415 с.
5. Выготский Л.С. Вопросы психологии. – СПб: СОЮЗ. – 2007. – 224 с.
6. Давиденко С.В. Гендерные аспекты тревожности подростков. Доклад от 1.12.2003. – 5 с.
7. Давыдов В.В. Влияние тревожности учащихся подросткового возраста на стратегии поведения в конфликтных ситуациях. - М.: 2007. – 187 с.
8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. – 448 с.
9. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. – 2005. – №3. С. 20–25.
10. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 7–37.
11. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2007. – 987 с.
12. Ксенофонтова Н.А. Гендерный аспект общественного развития. – М: Наука, 2005. – 180 с.
13. Мир детства. Подросток. Составители Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников. М.: Педагогика, 2004. – 430 с.
14. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред. Л.А. Регуш. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2006. – 192 с.
15. Немов Р.С. Психология. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 608 с.
16. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. – СПб.: Речь, 2006. – 688 с.
17. Психология мотиваций и эмоций / Под редакцией Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. – М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. – 752 с.
18. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). – СПб.: Питер, 2007 – 192 с.
19. Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры тревожности у подростков. // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С. 6–7.
20. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. – 319 с.
21. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384 с.
22. Ромицина Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». – СПб.: Речь, 2006. – 112 с.
23. Снайдер Ди Практическая психология для подростков, или Как найти свое место в жизни. – М.: АСТ-ПРЕСС, 2007. – 288 с.
24. Соловова Н.А. Мониторинг эффективности эксперимента «Апробация вариативной модели регионального компонента базисного учебного плана»: Методические материалы. – Самара: ГОУ СИПКРО, 2008 – 58с.
25. Соловова Н.А. Частные размышления об общей проблеме школьной тревожности. (статья) // Здоровая семья – основа формирования здорового образа жизни: материалы научно-практической конференции, 31 октября 2008г. – Самара: издательство Министерства по вопросам семьи и демографического развития Самарской области и Самарского государственного педагогического университета, 2008. с.123-133
26. Фильдштейн Д. Психология современного подростка. – М., 1991. – 250 с.
27. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды.- Издание 2-е, стереотипное. – Москва: Институт практической психологии: Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 416 с.