4 этап – 10-11(12) классы. В
системе профориентационной работы
является самым ответственным
и направлен на содействие
старшеклассникам в их профессиональном
самоопределении. В этот период
более масштабно разворачивается
консультационная деятельность
среди учащихся и их родителей.
Используются различные
формы работы с учащимися старшей
ступени: беседы, консультации по
вопросам выбора профиля обучения,
информирование о способах получения
желаемого образования, требованиях
профессии к человеку, оплате
труда. Продолжается работа по
созданию профессиограмы, в которых
отражены психофизические особенности
профессий, расширяется база данных
об учебных заведениях, о редких
профессиях, гностических профессиях.
В среднем звене
учащимся предоставлена возможность
включиться в допрофильную подготовку.
В школе открыты гимназические
классы, классы технологического
профиля, углубленного изучения
иностранного языка; работают группы
повышенного уровня изучения
математики, информатики, иностранного
языка. Учащиеся имеют право выбора
факультативных занятий и курсов
по выбору.
Учащиеся 11 классов делают
первые шаги в профессию через
«Дни дублера», которые проводятся
в школе. Выпускники на практике
знакомятся с профессией учителя-предметника,
педагога-психолога, педагога социального,
лаборанта, педагога-организатора, делают
первые шаги в управленческой
деятельности, практикуются экскурсии
в профессионально-технические училища,
расположенные в ближайших районах.
На старшей ступени с учетом
выбора учащихся открыты полипрофильные
классы.
Эффективным направлением
в системе профориентационной
работы является создание ученических
портфолио. Для учащихся начальных
классов мы предлагаем создание
коллективного портфолио (портфолио
профессий), для среднего звена
портфолио личностного роста
ученика, для старшеклассника портфолио
компетентности. Данная деятельность
формирует у учащихся старшей
ступени и среднего звена умение
ставить цели, планировать и организовывать
свою деятельность, расширяет возможности
самообучения, развивает навыки
рефлексивной деятельности. Результаты
деятельности ученика среднего
звена, отраженные в его портфолио,
учитываются при зачислении в
профильные классы.
К основным результативным
критериям и показателям эффективности
профориентационной работы, прежде всего,
относятся:
1. Достаточная информация
о профессии и путях ее получения.
Без ясного представления о
содержании и условиях труда
в избираемой профессии школьник
не сможет сделать обоснованного
ее выбора. Показателем достаточности
информации в данном случае
является ясное представление
им требований профессии к
человеку, конкретного места ее
получения, потребностей общества
в данных специалистах.
2. Потребность в обоснованном
выборе профессии.Показатели сформированности
потребности в обоснованном профессиональном
выборе профессии – это самостоятельно
проявляемая школьником активность
по получению необходимой информации
о той или иной профессии, желание (не обязательно
реализуемое, но проявляемое) пробы своих
сил в конкретных областях деятельности,
самостоятельное составление своего профессионального
плана.
3. Уверенность школьника
в социальной значимости труда,т.е.
сформированное отношение к нему
как к жизненной ценности. По
данным исследований жизненных
ценностей учащихся VIII-XII классов, отношение
к труду как к жизненной
ценности прямо соотносится у
них с потребностью в обоснованном
выборе профессии.
4. Степень самопознания
школьника. От того, насколько глубоко
он сможет изучить свои профессионально
важные качества, во многом будет
зависеть обоснованность его
выбора. При этом следует учитывать,
что только квалифицированный
специалист может дать школьнику
достаточно полную и адекватную
информацию о его профессионально
важных качествах.
5. Наличие у учащегося
обоснованного профессионального
плана.Обоснованность профессионального
выбора справедливо считается
одним из основных критериев
эффективности профориентационной
работы. Показателем обоснованности
является умение соотносить требования
профессии к человеку со знаниями
своих индивидуальных особенностей,
те из них, которые непосредственно
влияют на успех в профессиональной
деятельности, т. е. профессионально
важные качества.
Выводы по гл.1.
Проведенное нами исследование
позволило установить, что гендерные стереотипы
влияют на выбор будущей профессии.
Типично мужской образ включает
в себя набор черт, связанных с профессиональной
компетенцией, рациональным мышлением
и активной жизненной позицией, а типично
женский – с социальными и коммуникативными
навыками, душевной теплотой и эмоциональной
поддержкой.
Универсальной жизненной ценностью
на современной этапе среди представителей
разных профессий оказывается стремление
к достижениям, и в этом совмещаются как
традиционно феминные и маскулинные предпочтения.
Например, оказалось, что женщины-военнослужащие
одновременно характеризуются более высокими
показателями общительности, смелости
и самоконтроля по сравнению с представителями
этой же профессии – мужчинами.
В практической части
было предложено несколько анкет
утверждениями.
Все рассмотренные утверждения
представляют собой существующие гендерные
стереотипы, которые определяют различия
мужчин и женщин в профессиональной деятельности.
Это позволило определить разницу восприятия
гендерных ролей реальных значимых взрослых
и гендерных стереотипов на примере обобщенных
образов мужчин и женщин.
Большинством респондентов
не подвергаются сомнению статус мужчины
и маскулинные характеристики его личности.
Для женщины традиционно важным представляется
забота о своем внешнем облике. Уравнены
в ответах респондентов мужчины и женщины
обязательным исполнением домашних дел,
"свойственных" их полу. В противовес
устойчивым стереотипам, в блоке были
выявлены три динамичных. Они отражают
мнения о мужчинах, противоположные представленным
стереотипам.
Несмотря на то, что 80% юношей
и 75% девушек разделяют стереотип: "карьера
- основа жизни мужчин", семья, традиционно
считающаяся "женской" сферой интересов,
для мужчин, по мнению более половины (53%)
респондентов обоих полов, также важна.
Исходя из выше сказанного,
можно сделать вывод: гендерные стереотипы
влияют на выбор будущей профессии. Что
и подтверждает нашу гипотезу
Личностные характеристики
женщин соотносимы с традиционным
описанием женщины и не меняются в ходе
ее профессионального становления. Это
определяет специфическую форму самоактуализации
женщин, которая заключается в ориентации
женщины на область межличностных отношений.
Для различных групп женщин, находящихся
на разных этапах профессионализации
(начало обучения - студентки, практическая
деятельность - педагоги и освоение смежной
специальности - завучи) общим является
то, что ведущим смыслом в самоактуализации
женщины считают возможность транслировать
собственные сущностные силы в область
межличностных отношений через ориентацию
на внешнюю позитивную оценку и личностные
«вклады» в других (персонализацию).
То есть особенностью само актуализации
женщины является ее гендерная обусловленность,
так как именно область межличностных
отношений в традиционном культурном
образце гендерного поведения является
сферой приложения сил женщины.
Особенности самоактуализации женщины
объясняют наличие специфических
стратегий профессионализации женщин:
отказ от профессионализации
в пользу гендерной роли; подчинение
профессиональных стремлений гендерной
роли; ориентация на совмещение
профессиональной и гендерной роли; Выбор
профессионального продвижения при поддержке
семьи.
При видимом различии
стратегии профессионализации женщин,
в общем, направлены на преодоление
противоречия между гендерной
и профессиональной ролью, где
профессиональная роль носит
второстепенный характер в ценностной
картине мира женщин и подчинена
гендерной. Постоянное соотнесение
стратегий профессионализации с
гендерной ролью создает условия
для напряжения в личности, неудовлетворенности
и ограничивает женщину в самореализации:
профессиональные цели либо отсутствуют,
либо постоянно отодвигаются
женщинами, либо достижение их
переживается как слишком «проблемное».
Гендерные представления
женщины в процессе профессионализации
в педагогической деятельности приобретают
характеристики, соотносимые с существующим
в культуре традиционным представлением
о женщине: ориентация на дом и семейное
благополучие; подчиняемость; готовность
жертвовать собой; зависимость; неагрессивность;
пассивность; комфортность.
Гендерный анализ профессиональных
представлений личности также
свидетельствует о приближении
содержательных профессиональных
характеристик женщин к традиционному
гендерному представлению о женщине.
Вместе с тем существует ряд
психологических проблем профессионализирующихся
женщин: ориентация, на внешнюю позитивную
оценку приводящая к несамостоятельности,
зависимости личности; наличие тревоги,
связанной с необходимостью сделать
выбор (или разрешить себе сделать
выбор) между семьей и карьерой;
чувство ненужности и нереализованности
в случае недостаточной оценки
окружающими личностного «вклада»
женщины; снижение продуктивности
из-за ориентации только на «межличностный»
способ самоактуализации; напряжение
и истощение эмоциональных и физических
ресурсов женщины в процессе переживаемого
ролевого диссонанса; гиперответственность
и склонность брать на себя выполнение
чужих обязанностей, ведущие к появлению
обиды на окружающих; повышенный контроль
в проявлении в поведении инструментальных
и эмоциональных качеств личности; отсутствие
личностной, смысловой наполненности
гендерных представлений, обусловливающее
ригидные, социально-типические формы
поведения женщины.
Все это обусловливает необходимость
организации целенаправленной, системной
поддержки самоактуализаирующейся в профессии
женщине. Такая поддержка может осуществляться
через различные виды психологической
практической работы: семинары и тренинги
по осознанию и проектированию целей профессионального
развития личности; создание клубов профессиональной
и психологической поддержки для работающих
женщин; индивидуальное консультирование
женщин по вопросам принятия карьерных
решений и др.
Глава 2. Педагогические условия
профориентационной работы в школе с учетом
гендерных аспектов выбора будущей профессии.
2.1 изучение предпочтений
и мотивов выбора школьниками
будущей профессии.
Проблема мотивации педагогической
деятельности, как и в целом проблема мотивации
поведения и деятельности человека, является
одной из наиболее сложных и малоразработанных.
Практически нет специальных исследований,
в которых бы прослеживалась взаимосвязь
мотивов выбора педагогической профессии
и мотивации педагогической деятельности.
Анализ факторов, влияющих на
выбор педагогической профессии абитуриентами,
позволяет определить их значимость и
выстроить ранжированный ряд:
интерес к учебному предмету
- 27,2 %;
желание обучать данному предмету
- 16,2 %;
стремление посвятить себя
воспитанию детей - 19,2 %;
осознание педагогических способностей
-6 %;
желание иметь высшее образование
- 13 %;
представление об общественной
важности, престиже педагогической профессии
- 12,2 %;
стремление к материальной
обеспеченности - 2,2 %;
так сложились обстоятельства
- 4 %[12,65].
Если объединить выбравших
педагогическую профессию в соответствии
с их склонностями к обучению и воспитанию,
их интересом к детям, то лишь немногим
более половины будущих педагогов выбирают
профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими
о педагогической направленности их личности.
Нужно отметить, что даже в крайне
тяжелых условиях общественно-экономической
жизни в России находились замечательные
учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической
профессии был обусловлен мотивами высокой
социальной ценности.
Выбор будущей профессии в соответствии
с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом
предопределяет и мотивы учения. Если
принять во внимание, что мотив - это не
что иное, как предмет потребности, или
опредмеченная потребность, то для будущих
специалистов такими предметами могут
быть чисто познавательный интерес, стремление
лучше подготовиться к самостоятельной
профессиональной деятельности, чувство
долга и ответственности или же стремление
посредством учения выделиться среди
однокурсников, занять престижное положение
в коллективе, избежать нареканий со стороны
преподавателей и родителей, желание заслужить
похвалу, получить повышенную стипендию
и т. п.
Подразделение мотивов на ведущие
(доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы),
внешние и внутренние позволяет с большой
долей вероятности предполагать, что как
для будущих специалистов учение, так
и для действующих уже их деятельность
протекают как цепь ситуаций, одни из которых
выступают как целенаправленное притяжение.
Цель деятельности и мотив здесь совпадают.
Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное
принуждение, когда цель и мотив не совпадают.
К цели будущей деятельности учитель в
этом случае может относиться безразлично
и даже негативно[6,78].
В ситуациях первого типа специалисты
работают с увлечением, вдохновенно, а
следовательно, и продуктивно. Во втором
случае - тягостно, с неизбежным нервным
напряжением и обычно не имеют хороших
результатов. Но сложная деятельность,
какой является например педагогическая,
обычно вызывается несколькими мотивами,
различающимися по силе, личной и социальной
значимости. Полимотивированность педагогической
деятельности - явление обычное: педагог
может хорошо работать ради достижения
высоких результатов, но в то же время
удовлетворять другие свои потребности
(признание коллег, моральное и материальное
поощрение и др.).