Гендерные аспекты выбора школьниками будущей профессии

 

 

Министерство образования и науки РФ ФГБОУ ВПО Кемеровский Государственный университет филиал в гор. Анжеро-Судженске

Кафедра психологии и педагогики

 

 

 

дипломная работа

Гендерные аспекты выбора школьниками будущей профессии

 

 

 

 

Студент ФПП                                                   Допущена к защите

 4 курса, гр 681/З   Т.С. Малыхова                   «__»_________20__г.           

 Научный руководитель                  Зав.кафедрой  психологии и         

 Кандидат пед.  Наук                                       педагогики  

 Доцент КемГу  Н.А. Ложникова                  д.  пед. Наук, профессор

                                                                          Т.М.Чурекова                                                                                                                      

 

 

Анжеро-Судженск 2011

Оглавление

Введение………………………………………………………..………..3 стр.

Глава I.Гендерные аспекты выбора  обучающимися будущей профессии как психолого-педагогическая проблема……………………..…..…………13 стр.

1.1Понятие и сущность «гендер» в психолого-педагогической теории..13 стр.

1.2. Современная ситуация  в образовании в России с  точки зрения гендерного аспекта………………………………………………..…..….17 стр.

1.3. Изучение предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии………………………………………….……………..…….….24 стр.

Выводы по гл. 1………………………………………………….….….…38 стр.

Глава 2. Педагогические условия профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии………..…….42 стр.

2.1 особенности профориентационной работы в школе…………….….42 стр.

2.2 Осуществление деятельности педагога-психолога по профориентации школьников с учетом их гендерных особенностей…...………………….65 стр.

2.3 Реализация взаимодействия школы и семьи учащихся при осуществление профориентационной работы………………..………….…………..…….75 стр.

Выводы по гл. 2…………….…………………………………..…………82стр.

Список литературы……………………………………………………….85 стр.

 

 

 

 

Введение

 

 Современная система образования, в том числе и профессионального, подходит к определению особенностей становления профессионала с позиции личностно-ориентированного подхода (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская и др.). В основе этого подхода лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации [13,15].

 

      Приоритет личностного фактора в оценке профессионального развития личности очевиден. Обучение и реализация личности в профессиональной деятельности не сводимы только к набору знаний, умений, навыков и норм поведения, а связана с более глубинными, смысловыми выборами личности. Поэтому способность личности определить для себя значимые профессиональные цели, увидеть в профессии естественное продолжение своего жизненного пути, за «сеткой» ролевых требований найти свои смысловые и ценностные структуры - все это как условие самоактуализации личности приобретает большое значение для представителей любой профессии.

 

      Но существует ряд профессий, которые сами по себе призваны нести определенные нормы, социально значимые ценности и требования. Это профессии, призванные государством формировать этапность и преемственность в социализации индивида: воспитатель детского сада, педагог, социальный работник, инструктор по работе с молодежью и т.д.

 

      Школа традиционно является важнейшим общественным воспитательным институтом, дающим личности систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. И.С.Кон отмечает, что в различных социально-исторических условиях цели и задачи государственного обучения и образования существенно отличались [9,23].

 

      В тоталитарном советском государстве учитель «присвоил» часть родительских функций. Так как содержание образования и воспитания носило строго регламентированный и идеологизированный характер, то школа выполняла заказ государства по формированию личности, обладающей способностью к безоговорочному подчинению сначала в период «харизматического господства» (культ вождя, утрата рационального самоконтроля), а затем в период «легального господства» (бюрократического управления), когда взаимоотношения учителя и ученика были опять построены на иерархии - иерархии знаний.

 

      В постсоветский период некоторые аспекты школьного образования существенно изменились. Теперь отказ от авторитарной системы социализации вызывает естественные для переходного периода трудности обучения и воспитания. Россия являет собой сейчас пример общества с разрушенной нормативной структурой, оформляющей личностную маргинальность, кризис индивидуальной и коллективной идентичности [1,16].

 

      Как отмечают З.И.Рябикина, С.Д.Некрасов и Е.В.Луценко, «именно в этой ситуации, когда каждая личность стоит перед проблемой поиска идентичности в особо сложных условиях разрушенности традиций, когда само сообщество сделает шаг к своему самоопределению в зависимости от множественных решений, принимаемых отдельными людьми, реализация личностно-ориентированного подхода насущно необходима» [10,13].

 

      Современный личностно-ориентированный подход в воспитании и обучении предполагает формирование самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности личности. Учитель становится своеобразным архитектором жизни ребенка, призванным в помощь ему в построении смысловой иерархии, в определении смысла жизни, помощь в поиске сфер и способов самоактуализации [4,65].

 

      Усиливается приоритет личностного аспекта в преподавании, что обусловливает «острую потребность в разработке технологий, позволяющих выстраивать личностно-профессиональную траекторию становления педагога-профессионала, носителя образовательных ценностей и активного, творческого субъекта, способного претворить их в профессиональной деятельности» [7,54].

 

      Однако современное состояние подготовки и переподготовки специалистов для учреждений образования, указывает Е.И. Рогов, характеризуется во многом «противоречивостью и непрофессионализмом». Отсутствие четких теоретических позиций в профессиональной деятельности учителя привело к «появлению и осуществлению различных подходов в изучении психологических особенностей педагогической деятельности, ее структуры и механизмов, самой личности педагога» [7,55].

 

      В ряде исследований особенностей становления педагога рассматриваются проблемы, связанные с обучением педагогической деятельности, анализируются различные аспекты педагогической направленности и мотивации студентов педагогических специальностей, особенности формирования педагогических убеждений и др. [3,11]. Популярным является подход, связанный с составлением различного рода классификаций личности педагога. Определенная часть исследований посвящена изучению структуры педагогической деятельности и педагогической среды, анализу движущих сил профессионального развития учителя [10,14].

 

      Однако следует отметить, что среди исследований педагогической деятельности и личности педагога практически отсутствуют работы, учитывающие гендерный аспект при интерпретации данных. Большинство отечественных ученых изучает педагога «вообще», часто забывая дифференцировать полученные данные по полу. В то время как педагогическая деятельность все больше приобретает статус женской сферы.

 

      Практика распределения гендерных позиций на рынке труда показывает, что подавляющее большинство из желающих и приобретающих профессию педагог-психолог женщины, причем можно говорить об определенной феминизации педагогического образования.

 

      Г.М.Бреслав и Б.И.Хасан отмечают, что «феминизация школы привела к реализации женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании», анализ которых требует «широкомасштабных психолого-педагогических экспериментов» [5,62].

 

      Учитель всей своей личностью вовлечен в образовательный процесс. В каждодневной педагогической практике он не просто транслирует ученику знания, культурные и нравственные нормы, но своими действиями и личностью подтверждает ценность этих образцов. То есть в процессе профессионализации в педагогической деятельности гендерные представления женщин могут приобретать более традиционный, часто ригидный, ограничивающий личностное развитие характер.

 

      Таким образом, изучение самоактуализации личности в профессии значимо и актуально с позиции гендерного подхода, позволяющего рассматривать особенности профессионального становления личности с учетом социокультурного понимания гендерной роли.

 

     Значимость гендерного аспекта и недостаточная изученность гендерной специфики профессионального становления педагога - психолога определили направление и цель исследования.

Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка продуктивности педагогических условий профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии

Объект исследования – гендерные аспекты выбора обучающихся будущей профессии

Предмет исследования - Педагогические условия профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии Гипотеза исследования – профориентационная работа в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии будет продуктивна если:

1. Охарактеризованы понятие и сущность гендерного подхода в организации профориентационной работы;
2. Выявлены особенности профориентационной работы в школе;
3. Изучены предпочтения и мотивы выбора школьниками будущей профессии;
4. Осуществляется взаимодействие школьного педагога-психолога и семьи учащихся в профориентационной работе;
5. Реализуется деятельность педагога-психолога по изучению предпочтений и мотивов выбора школьниками будущей профессии. 

Задачи:            1. Охарактеризовать понятие и сущность «гендер» в психолого-педагогической теории;

           2.  определить особенности  осуществления  деятельности  педагога-психолога  по профориентации школьников  с учетом их гендерных особенностей

            3. выявить и экспериментально  проверить педагогические условия  продуктивной  профориентационной работы в школе с учетом гендерных аспектов выбора будущей профессии.

В своем исследовании мы применяли следующие методы: опрос, анкетирование, наблюдение и др.

Положение на защиту

Структура работы  соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Так в пункте 1.1 мы раскрываем понятие «гендер».  Вообще это понятие было введено в русский язык в 1990-х годах Посадской. Некоторые авторы просто отождествляют «гендер» с «женщиной», другие под «гендером» понимают социокультурные аспекты жизнедеятельности полов  . [14]

Принципиальным для введения этого термина в российскую науку является разграничение  двух смыслов, в которых «гендер» употребляется в английском языке.

В рамках феминистических концепций – гендер прежде всего стратификационная категория и подразумевает наличие угнетения, субординации, социальное неравенство женщины т.е. неравный в сравнение с мужчинами доступ к власти, богатству и престижу. В широком смысле, феминистской ориентации, в западном научном языке гендер употребляется для описания социальных характеристик пола в отличие от биологических, т.е. особенностей мужской и женской анатомии, сексуальности, гормонального баланса т.д., что так же было инициировано феминистскими учеными. В связи со сказанным, представляется, что в русском языке имеет смысл употреблять гендер понятие «гендер» лишь в узком смысле, предполагающем феминистскую интерпретацию, гендерный подход, т.е. выявление и изучение угнетения женщин и мужчин. Более сложная проблема в связи с понятием «гендер» стоит в гносеологическом аспекте. Феминистками поставлена проблема ограниченности  знания, представленного в истории исключительно мужчинами (квалифицируемого как андроцентризм), т.е. в широком контексте речь идет о зависимости теорий и интерпретаций от особенностей субъекта познания, в данном случае  по признаку пола.

Но, если отталкиваться от факта, что в бывшем российском обществе (многие элементы которого сохранились и поныне) женщины были достаточно сильно (в отличие от Западных стран того же периода)   представлены в различных социальных институтах, в том числе в науке, и не имели длительного опыта исключительно «приватного существования»  - возникает вопрос об основаниях (помимо биологических) такого особого видения реальности. Т.е. вопрос о женском особом месте в науке с точки зрения методологии пока остается открытым.

В пункте 1.3  мы проверили, какая работа проводиться в школах педагогам - психологами по профориентации школьников с учетом их гендерных особенностей. И мы увидели что, в целом во время профориентационной работы школы №3, №11, №12 ставят перед сабой следующие цели: ознакомление учащихся с миром профессий, содержанием профессиональной деятельности в различных сферах, с требованиями к личности работника; развитие профессиональных интересов, склонностей, способности к планированию учебной и профессиональной карьеры, качеств, важных для профессионального самоопределения;