Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения

2. Возрастные особенности  ребёнка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1 – 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

 «В это время происходит  интенсивное биологическое развитие  детского организма» [17, c. 99] (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу  даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень  развития, но и возникновению новых  условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становится учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельности влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни» [4, с.127].

Поступление в школу — это  такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив  долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок  становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его  людей. Осознание критических замечаний  в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми  людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие  отклонения личностных свойств, становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверх возбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и  внутри семейных отношений: «он — ученик, он — ответственный человек, с ним советуются и считаются» [16, с. 56].

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к  тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми» [12, с. 341].

В большинстве случаев ребенок  приспосабливает себя к новой  жизненной ситуации, и в этом ему  помогают разнообразные формы защитного  поведения. В новых отношениях с  взрослыми и со сверстниками ребенок  продолжает развивать рефлексию на себя и других, т.е. новообразованием становится интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных  идей и правил.«Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» [1, с. 475].

Следует отметить, что для младших  школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков  окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие  школьники начинают активно требовать  от других детей соответствующего поведения. Они судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение  норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в  соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые  отчетливо начинает осознавать отношения  между ним и окружающими, разбираться  в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная  сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется  характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное  отношение. Наглядное, яркое, живое  воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу  порождает новые, специфические  эмоциональные переживания, т.к. свобода  дошкольного возраста сменяется  зависимостью и подчинением новым  правилам жизни.

Меняются и потребности младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т.е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи» [17, c.67] . Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать  вывод о том, что доминирующими  потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности  в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя  итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка  как полноценного участника социальных отношений.

3. Игровые технологии как средство развития познавательных интересов детей младшего школьного  возраста

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в  образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой  теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития, обучаемого в отечественной педагогике занимались

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Слово «игра» не является научным понятием в строгом  смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между  самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы не имеем до настоящего времени  удовлетворительного разграничения  этих деятельностей и удовлетворительного  объяснения разных форм игры [24, с.231].

Начало  разработки теории игры обычно связывается  с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства. В отечественной педагогической литературе встречаются различные взгляды и подходы к сущности дидактических возможностей игр. Некоторые ученные, например, Л. С. Шубина, Л. И. Крюкова и другие, относят их к методам обучения. В. П. Бедерканова, Н. Н. Богомолова характеризуют игры как средство обучения. Игровую деятельность как проблему разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн.

По мнению Д. Н. Узнадзе игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С Выготский [7, с.45].

Довольно  интересно это понятие охарактеризовал  А. Н. Леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов». На наш взгляд, наиболее полное определение представлено у В. С. Кукушина. Он считает, что игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением [8, с.80].

 Технология игры, как формы организации и совершенствования учебного процесса, рассмотрена С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнниковым и С. М. Тюнниковой, которые полагают, что «до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов, методов игра не могла получить, и не имела педагогической логики построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации осуществления процесса игры» [9, с.73].

Иначе игру представляет Б. П. Никитин, а именно как набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона, пластика. Технология развивающих игр Б. П. Никитина интересна тем, что программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем многообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями [14, с.123].

Наиболее  точно и широко игровой метод  обучения описал А. А. Вербицкий, он наиболее точно определил принципы деловой игры, он совершенно прав, говоря, что деловая игра позволяет студентам приобретать опыт познавательной и профессиональной деятельности, составил структуру или игровую модель, выявил особенность деловой игры. Большой вклад в развитие деловых игр внес Ю. Н. Кулюткин, описавший основные этапы проведения игры [24, с.234].

Чуть  позже возникло такое понятие  как игровая технология или, что означает в нашем понимании, процесс реализации игры.

В структуру  игровой технологии как деятельности ограничено входят целеполагание, планирование, реализации цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как  субъект. В структуру игровой  технологии как процесса входят:

1. роли, взятые на себя играющими;
2. игровые действия как средство реализации этих ролей;
3. игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
4. реальные отношения между играющими;
5. сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре. [2, с.17].

Значение  игровой технологии невозможно исчерпать  и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая технология используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
• как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
• в качестве технологии занятия или его фрагмента (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
• как технология внеклассной работы [22, с.34].

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации  педагогического процесса в форме  различных дидактических игр.

Деятельность  учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и  игровых действий в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности  данной категории учеников.