Експериментальне дослідження дітей із затримкою психічного розвитку – на прикладі учнів Широколанівської спеціальної загальноосвітньо

Церебрально-органічна недостатність  визначає і клініко-психологічну структуру  самої затримки психічного розвитку відносно незрілості як емоційно-вольової сфери, так і пізнавальної діяльності. Емоційно-вольова незрілість представлена у вигляді так званого органічного інфантилізму. На відміну від психіки дитини молодшого віку або проявів конституціонального інфантилізму, при органічному інфантилізмі емоції характеризуються відсутністю жвавості і яскравості, певною примітивністю. Груба навіюваність відображає органічний дефект критики. При явному переважанні ігрових інтересів над навчальними, в грі присутні одноманітність, відсутність творчості і слабкість уяви (І. Ф. Марківська).

Як показали спеціальні експериментально-психологічні дослідження Н.Л. Білопольської, у дітей молодшого шкільного віку із затримкою психічного розвитку гра за правилами складалася з окремих, мало пов'язаних між собою фрагментів. Ускладнення правил гри, їх інтелектуалізація часто приводили до її фактичного розпаду. Навчальна ситуація інфантильно сприймалася цими дітьми головним чином, своєю оцінною стороною. При виконанні експериментальних навчальних завдань дії учнів визначалися не об'єктивним змістом завдання, а переважно реакцією на поведінку експериментатора, його міміку, жести, інтонації голосу. Процес виконання завдань часто переривався питаннями про передбачувану оцінку. Отримавши позитивну оцінку (у експерименті ставилися тільки відмінні і хороші оцінки), діти раділи, деякі просили написати їх оцінку на окремому листку, щоб можна було показати вчителю і одноліткам. У прагненні до позитивної оцінки вони вибирали найбільш легкі завдання, що характеризуються експериментатором як завдання для найменших. Найпривабливішими були завдання, які пропонувалися в ігровій формі.

Отже, серед молодших школярів, що стійко не встигають, значну частину (за даними окремих авторів - близько  половини) становлять діти із затримкою  психічного розвитку. Ця своєрідна  група дітей давно привертала увагу лікарів, психологів, педагогів. Так, відомі дослідники дитячого інтелекту Біне і Сімон ще в 1911 році виділили так званих псевдонормальних учнів, підкреслюючи тим самим їхню відмінність як від дітей, що нормально розвиваються, так і від олігофренів. Деяку зниженість їхнього інтелекту вчені пояснили загальною хворобливістю та педагогічною занедбаністю. Як виявилося, діти із затримкою психічного розвитку приходять до школи не готовими до навчання і значно відстають від своїх ровесників.

Всебічне вивчення цієї категорії дітей показало, що в основі відхилень їхнього розвитку лежить деяка неповноцінність функціонування центральної нервової системи, яку можна виявити тільки за допомогою енцефалограми, що показує зниженість сили нервових процесів, їх інертність тощо. Тому дуже важливе значення має правильна діагностика, що передбачає всебічне вивчення дитини і насамперед її психологічних особливостей: сприймання, мислення, мовлення, пам'яті, уваги, гри, спілкування з дорослими і ровесниками, здатності до засвоєння побутового досвіду і вміння скористатися ним у новій ситуації.

Усі ці численні знання про  дитину і дають можливість поставити  діагноз і рекомендувати їй відповідні умови навчання і виховання. Вивчення дітей із затримкою психічного розвитку, спостереження за успішністю їх навчання показує, що ці діти неоднакові як за поєднанням, так і за вираженістю певних недоліків, за можливостями їх подолання.

У дошкільному віці в дітей  зі ЗПР виявляється відставання  в розвитку загальної і, особливо, тонкої моторики. Головним чином страждає техніка рухів і рухові якості (швидкість, спритність, сила, точність, координація), виявляються недоліки психомоторики. Слабко сформовані навички самообслуговування, технічні навички в ізодіяльності, ліпленні, аплікації, конструюванні. Багато дітей не вміють правильно тримати олівець, пензлик, не регулюють силу натиску, труднощі при користуванні ножицями. Грубих рухових розладів у дітей зі ЗПР ні, однак рівень фізичного і моторного розвитку нижчий, ніж у нормально розвиваючихся однолітків, утруднене формування графомоторних навичок.

Для таких дітей характерна неуважність, вони не здатні утримувати увага досить тривалий час, швидко переключати  його при зміні діяльності. Для  них характерна підвищене відволікання, особливо на словесний подразник. Діяльність носить недостатньо цілеспрямований характер, діти часто діють імпульсивно, легко відволікаються, швидко стомлюються, виснажуються. Можуть спостерігатися і прояви інертності - у цьому випадку дитина важко переключається з одного завдання на інше. Також у них недостатньо сформована здатність до довільної регуляції діяльності і поведінки, що ускладнює виконання завдань навчального типу.

Сенсорний розвиток також  відрізняється якісною своєрідністю. У дітей зі ЗПР зір і слух фізіологічно збережені, однак процес сприйняття трохи утруднений - знижений його темп, звужений обсяг, недостатня точність сприйняття (зорового, слухового, тактильно-рухового) [47]. У дослідженні П.В. Шохіна і Л.І. Переслені (1986) виявлено, що діти зі ЗПР в одиницю часу сприймають менший обсяг інформації, тобто знижена швидкість виконання перцептивних операцій. Утруднено орієнтовно-дослідницьку діяльність, спрямована на дослідження властивостей і якостей предметів. Потрібне більша кількість практичних проб і примірювань при вирішенні наочно-практичних задач. У той же час діти зі ЗПР, на відміну від розумово відсталих, можуть практично співвідносити предмети за кольором, формою, величиною. Основна проблема в тім, що їхній сенсорний досвід довго не узагальнюється і на закріплюється в слові, відзначаються помилки при називанні ознак кольору, форми, величини. Таким чином, еталонні представлення не формуються вчасно. Дитина, називаючи основні кольори, утрудняється в назвах проміжних колірних відтінків. Не використовує слова, що позначають величини ("довгий - короткий", "широкий - вузький", "високий - низький" і т.д.), а користується словами "великий - маленький". Недоліки сенсорного розвитку і мови впливають на формування сфери образів-уявлень. Через слабість сприйняття, дитина відчуває труднощі у виділенні основних складових частин предмета, визначенні їх просторового взаємного розташування. Можна говорити про уповільнений темп формування здатності сприймати цілісний образ предмета. Впливає на це і недостатність тактильно-рухового сприйняття, що виражається в недостатній диференційованості кінестетичних і тактильних відчуттів (температури, фактури матеріалу, властивості поверхні, форми, величини), тобто коли в дитини утруднений процес впізнавання предметів на дотик.

У дітей зі ЗПР уповільнений процес формування міжаналізаторних зв'язків, що лежать в основі складних видів діяльності. Відзначаються недоліки зорово-моторної і слухо-зорово-моторної координації. Надалі ці недоліки також буде перешкоджати оволодінню читанням і письмом. Недостатність міжаналізаторної взаємодії виявляється в несформованості почуття ритму, труднощах у формуванні просторових орієнтувань.

Пам'ять дітей  зі ЗПР відрізняється якісною  своєрідністю. У першу чергу в  дітей обмежений обсяг пам'яті  і знижена міцність запам'ятовування. Характерна неточність відтворення і швидка втрата інформації. Найбільшою мірою страждає вербальна пам'ять. Виразність цього дефекту залежить від походження ЗПР. При правильному підході до навчання, діти здатні до засвоєння деяких мнемотехнічних прийомів, оволодінню логічними способами запам'ятовування.

Значна своєрідність відзначається  в розвитку розумової діяльності. Відставання відзначається вже  на рівні наочних форм мислення, виникають труднощів у формуванні сфери образів-уявлень. Відзначається наслідувальний характер діяльності дітей зі ЗПР, несформованість здатності до творчого створення нових образів, уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку в дітей зі ЗПР ще не сформований відповідним віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення - діти не виділяють істотних ознак при узагальненні, а узагальнюють або за ситуативними, або по функціональними ознаками. Наприклад, відповідаючи на питання: "Як назвати одним словом диван, шафу, ліжко, стілець?", - дитина може відповісти: "Це є в нас у будинку", "Це все в кімнаті стоїть", "Це все потрібне людині". Утруднення при порівнянні предметів, роблячи їх порівняння за випадковими ознаками, при цьому труднощі навіть у виділенні ознак розходження. Наприклад, відповідаючи на питання: "Чим не схожі люди і тварини?", - дитина вимовляє: "У людей є тапочки, а в звірів - нема". Однак, дошкільники зі ЗПР, після одержання допомоги, виконують запропоновані завдання на більш високому, близькому до норми рівні.

Особливої уваги заслуговує розгляд особливостей мовного розвитку дітей зі ЗПР. Багатьом з них властиві дефекти звуковідтворення, недоліки фонематичного сприйняття. Серед вихованців спеціалізованих груп багато дітей з таким мовним порушенням, як дизартрія.

Порушення мови при ЗПР носять системний характер і входять у структуру дефекту.

На рівні імпресивної  мови відзначаються труднощі в розумінні  складних, багатоступінчастих інструкцій, логіко-граматичних конструкцій  типу «Коля старший Михайла», «Береза  росте на краю поля». Діти погано розуміють зміст розповіді зі схованим змістом, утруднений процес декодування текстів, тобто ускладнений процес сприйняття й осмислення їх змісту.

Діти розглянутої групи  мають обмежений словниковий  запас. У їхній мові рідко зустрічаються прикметники, прислівники, звужений дієслівний словник. Утруднено словотворчі процеси, пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячої словотворчості, що продовжується до 7-8 років.

Граматичний склад мови також  відрізняється рядом особливостей. Ряд граматичних категорій діти практично не використовують у мові, однак, якщо порівнювати кількість помилок у вживанні граматичних форм слова й у вживанні граматичних конструкцій, то явно переважають помилки другого типу. Дитині важко втілити думки в розгорнуте мовне повідомлення, хоча їй і зрозумілий значеннєвий зміст зображеної на картинці ситуації або прочитаної розповіді, і на питання педагога він відповідає правильно.

Незрілість внутрішньомовних механізмів приводить не тільки до труднощів у граматичному оформленні пропозицій. Основні проблеми стосуються формування зв'язної мови. Діти не можуть переказати невеликий текст, скласти розповідь по серії сюжетних картин, описати наочну ситуацію, їм недоступна творча розповідь.

Наявність у структурі  дефекту недорозвинення мови при ЗПР обумовлює необхідність спеціальної логопедичної допомоги. Тому, поряд із учителем-дефектологом з кожною групою дітей повинен працювати логопед.

У плані організації корекційної  роботи з дітьми, важливо враховувати  і своєрідність формування функцій мови, особливо її планувальної, регулюючої функції. При ЗПР відзначається слабість словесної регуляції дій (В.В.Лубовський (1978)). Методичний підхід припускає розвиток усіх форм опосередкування - використання реальних предметів і предметів-замісників, наочних моделей, а також розвиток словесної регуляції. У цьому плані важливо учити дітей супроводжувати мовою свої дії, підбивати підсумок - давати словесний звіт, а на більш пізніх етапах роботи - складати інструкції для себе і для інших, тобто навчати діям планування.

Отже, затримка психічного розвитку діє на всю психічну сферу дитини, і, власне кажучи, є системним дефектом. Тому процес навчання і виховання  повинен вибудовуватися з позицій  системного підходу. Необхідно сформувати повноцінний базис для становлення вищих психічних функцій і забезпечити спеціальні психолого-педагогічні умови, необхідні для їх формування.

Прогноз багато в чому буде залежати і від стану вищих  коркових функцій і від типу вікової  динаміки розвитку. У дошкільників зі ЗПР, які не мають грубого ураження мозку, наслідку раннього органічного ураження ЦНС мають мінімальний характер. У структурі дефекту на перший план виступають симптоми вікового недорозвинення, зміщаються терміни і змінюються темпи формування психологічних особливостей згідно віку.

Висновок  до розділу 1

У процесі диференційованого  дослідження дітей з різними  відхиленнями було виділено категорію  дітей, особливості психічного розвитку яких не дають змоги їм повноцінно засвоювати навчальну програму масової школи без спеціально створених умов, проте вони істотно відрізняються від розумово відсталих, які навчаються в допоміжних школах. До зазначеної категорії належать діти із затримкою психічного розвитку.

Як правило, на початку  шкільного віку такі діти потрапляють до масової школи, але там відчувають значні труднощі в навчанні, які за звичайних умов не переборюються та призводять до стійкої неуспішності дитини. Діти по два-три роки вчаться в одному класі; педагоги та батьки, не розуміючи справжніх причин відставання дитини в навчанні, вважають її лінивою та впертою. Важким стає особистісне становище такої .дитини в класному колективі, що відбивається на формуванні її характеру. Якщо така дитина продовжує навчання в масовій школі, її переводять з класу до класу, прогалини в знаннях накопичуються, то затримка психічного розвитку посилюється педагогічною занедбаністю.

Таким чином, виділення цих  дітей в спеціальну категорію  має велике практичне значення, адже глибоке вивчення особливостей їхньої психіки і визначення на цій підставі відповідних педагогічних умов навчання та виховання допомагають успішно коригувати хід їх пізнавального розвитку та становлення особистості.

Затримки розвитку у дітей  можуть бути викликані різними причинами, серед них захворювання вагітної на вірусний грип, малярію, черевний тиф тощо; серцево-судинні хвороби матері; виснаження її організму під час вагітності; резус-факторна несумісність крові матері та плода; пологові травми та асфіксії, інфекційні захворювання та інтоксикації, перенесені дитиною на ранніх етапах її розвитку (які уразили центральну нервову систему або тільки внутрішні органи, серцево-судинну систему), травми мозку тощо.

Проведені клінічні та психолого-педагогічні  дослідження свідчать, що діти з  затримкою психічного розвитку посідають нібито проміжне положення між дітьми, які нормально розвиваються, та розумово відсталими, якісно відрізняючись як від перших, так і від других.

Категорія дітей, яку тут  розглядаємо, є досить різнорідною  за складом. До неї відносять дітей з психічним і психофізичним інфантилізмом, який часто поєднується з деяким недорозвиненням пізнавальної діяльності, а також дітей з астенічними та цереброастенічними станами, що виникли на відносно ранніх етапах розвитку.

Психічний і психофізичний  інфантилізм характерний тим, що дитина, яка перебуває на певному етапі свого розвитку, виявляє риси, притаманні дитині молодшого віку. Потрапивши до школи, такі діти поводять себе як дошкільники, віддаючи перевагу грі, не вміють зосередитись на навчальній діяльності, організувати себе відповідно до вимог педагога щодо виконання навчальних завдань та дотримання шкільної дисципліни.