Експериментальне дослідження дітей із затримкою психічного розвитку – на прикладі учнів Широколанівської спеціальної загальноосвітньо

На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється  неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо  сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямах простору протягом досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають  труднощі при просторовому аналізі і синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язаний із становленням конструктивного мислення, то і формування уявлень даного вигляду у дітей із ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і узорів діти із ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. В той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості узори виконують правильно.

Всі діти із ЗПР без особливих  зусиль виконують завдання на складання  картинок, на яких зображений одиничний  предмет (півень, ведмідь, собака). У  цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають ускладнень. Проте, при ускладненні сюжету незвичайний напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом спроб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Як найбільш характерні для  дітей із ЗПР особливостей уваги  дослідниками визначаються її нестійкість, неуважність, низька концентрація, труднощі перемикання.

Зниження здатності розподіляти  і концентрувати увагу особливо виявляється в умовах, коли виконання  завдання здійснюється за наявності  мовних подразників, що одночасно діють, мають для дітей значний смисловий і емоційний зміст.

Недоліки організації  уваги пояснюються слабким розвитком  інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок і умінь  самоконтролю, недостатнім розвитком  відчуття відповідальності та інтересу до навчання. У дітей із ЗПР виявляється нерівномірність і сповільненість розвитку стійкості уваги, а так само широкий діапазон індивідуальних і вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу при виконанні завдань в умовах підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання схожих подразників стає складним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності при цьому знижується мало.

Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, у одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; у інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей спостерігається періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність впродовж всього виконання завдання.

Ще однією характерною  ознакою затримки психічного розвитку є відхилення в розвитку пам'яті. Виявляється зниження продуктивності запам'ятовування і його нестійкість; продуктивне збереження інформації в мимовільній пам'яті порівняно  з довільною; помітне переважання зорової пам'яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування і відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність і цілеспрямованість при запам'ятовуванні і відтворенні; слабке уміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній об'єм і точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті — підвищена пригальмованість під впливом перешкод і внутрішньої інтерференції (взаємовплив різних мнемічних слідів один на одного); швидке забуває матеріалу і низька швидкість запам'ятовування.

Виражене відставання  і своєрідність виявляється і  в розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення — наочно-дієвого і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте важко виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів.  При аналізі предмету або явища діти називають лише поверхневі, неістотні якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти із ЗПР виділяють в зображенні майже удвічі менше ознак, чим їх однолітки, що нормально розвиваються.

Ще однією особливістю  мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять питань про предмети і явища навколишній дійсності. Це повільні, пасивні, із сповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, що стосуються в основному зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони декілька розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність виявляється по відношенню до об'єктів і явищ, що знаходяться поза колом, визначеним дорослим.

У дітей даної категорії порушений поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки, навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу і правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.

Ще у дітей із затримкою  психічного розвитку знижена потреба  в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості  з них виявляється підвищена  тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорненій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень («хороший хлопчик»), а так само безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і тощо). Необхідно відзначити, що хоча діти за власною ініціативою украй рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого відношення. Серед особових контактів дітей із ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.

У дошкільників із ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, відчуття страху, фамільярність по відношенню до дорослого. Велика кількість реакцій, направлених проти волі батьків, часту відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатня диференціація осіб і речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособових відносин. Все це свідчить про недорозвинення у дітей даної категорії соціальної зрілості.

Однією з діагностичних  ознак затримки психічного розвитку у дітей даної групи виступає несформованість ігрової діяльності. У дітей виявляються несформованими всі компоненти сюжетно-ролевої гри: сюжет гри зазвичай не виходить за межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування і дії і самі ігрові ролі бідні. Діапазон етичних норм і правил спілкування, відображений дітьми в іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, а отже, недостатній в плані підготовки їх до навчання в школі.

Окремо зупинимося на особливостях мови дітей із ЗПР. Клінічні і нейропсихологічні  дослідження виявили відставання  в становленні мови дітей із ЗПР, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації мови. У цих дітей виявляється обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання в розвитку контекстної мови; істотно запізнюється розвиток внутрішньої мови, що утрудняє формування прогнозування, саморегуляції в діяльності.

У дітей із ЗПР виявляється  бідний, недиференційований словниковий  запас. При використанні навіть наявних  в словнику слів діти часто припускаються помилок, пов'язаних з неточним, а іноді і неправильним розумінням їх змісту. Одним словом діти часто позначають не тільки схожі, але і такі, що відносяться до різних смислових груп поняття. Недостатність словарного запасу пов'язана з недостатністю знань і уявлень цих дітей про навколишній світ, про кількісні, просторові, причинно-наслідкові відносини, що у свою чергу визначається особливостями пізнавальної діяльності особи при затримці психічного розвитку.

Ряд порушень спостерігається  і в процесі формування відчуття мови. У дітей із ЗПР період словоутворення настає пізніше і триває довше, ніж у дітей з нормальним розвитком. До кінця дошкільного віку у дітей цієї групи може спостерігатися «вибух» словоутворення. Наприклад, для утворення слів однієї граматичної категорії може бути використаний один і той же освітній афікс («міст — місток»).

Як відомо, готовність дитини до шкільного навчання визначається не тільки рівнем розвитку спонтанної мови, але і умінням пізнавати  мовний матеріал і підпорядковувати його певній меті, тобто оперувати мовою. Діти із затримкою психічного розвитку дошкільного віку відстають у формуванні здатності усвідомлювати мовну дійсність як щось відмінне від наочного світу.

В етіології затримки психічного розвитку, обумовленої стійкими церебрастенічними станами, провідна роль надається функціональній недостатності нервової системи, що приводить до порушень інтелектуальної працездатності внаслідок підвищеної психічної виснаженості, низького психічного тонусу, явищ психофізичної загальмованості або гіпердинамії.

Акцент тут робиться на два основні фактори, що визначають уповільнення темпу загального психічного розвитку: по-перше, на незрілість емоційно-вольової сфери, що гальмує формування як вікової  ієрархії мотивів, так і цілеспрямованості розумової діяльності, і, по-друге, на роль нейродинамічних розладів, що ускладнюють пізнавальну діяльність.

Відкриття спеціальних експериментальних  шкіл для дітей із затримкою психічного розвитку вимагає розробки критеріїв  добору в ці установи. У спеціальній школі повинні навчатися діти з більш вираженою затримкою психічного розвитку, інші ж здатні навчатися в масовій школі за умови індивідуального підходу до них.

У зв'язку з цим виникла  необхідність подальшої диференціації  даної аномалії розвитку. Клініко-психологічне дослідження як учнів цих спеціальних шкіл, так і дітей, що надходять на медико-педагогічну комісію для рішення питання про напрямок у дані школи, дозволило уточнити клініко-психологічну структуру основних варіантів затримки психічного розвитку, критерії їх відокремлення від розумової відсталості, клінічні принципи добору в спеціальні школи для дітей із затримкою психічного розвитку.

У систематиці головних клінічних  форм затримки психічного розвитку, заснованої на етіопатогенетичному принципі, представлене характерне для кожного варіанту співвідношення основних факторів, що визначають її формування: емоційно-вольова незрілість (явища психічного інфантилізму з перевагою психічної нестійкості або загальмованості) і нейродинамічні (у першу чергу церебрастенічних) і енцефалопатичні розлади.

В умовах бездоглядності (гіпоопіка) може формуватися варіант психогенного інфантилізму з перевагою виражених  явищ психічної нестійкості (відсутність  почуття відповідальності, уміння гальмувати свої емоції, імпульсивність і підвищена сугестивність).

В умовах виховання, що породжує, (гіперопіка) психогенний інфантилізм  носить інший характер. Переважає  егоцентризм і егоїзм, установка  на опіку; не формується здатність до вольового зусилля, праці, самостійності.

У психотравмируючих умовах виховання (брутальність взаємин у  родині, наявність алкоголізму) може формуватися боязка особистість. Психогенний  інфантилізм, що спостерігається в  цих дітей, (за типом психічної  загальмованості) виявляється в  несамостійності, відсутності ініціативи, активності, впевненості в собі.

Затримка психічного розвитку церебрального походження займає основне  місце серед варіантів даної  аномалії розвитку як у відношенні частоти, так і виразності відхилень  емоційно-вольової сфери і пізнавальної діяльності. Її етіологія пов'язана з органічною недостатністю нервової системи, здебільшого резидуального характеру: унаслідок ряду пороків генетичного розвитку, патології вагітності і пологів, нейроінфекцій, інтоксикацій і травм, перенесених в перші роки життя.

На відміну від імбецільності, шкідливий фактор частіше впливає  на більш пізніх етапах онтогенезу і виражений менш грубо. Тому відношення до патогенезу даного варіанту затримки розвитку за кордоном одержав значного поширення термін "мінімальна мозкова дисфункція" (ММД).

В анамнезі часто відзначається  уповільнене становлення статичних  і локомоторних функцій, ходьби, мови, навичок охайності, етапів ігрової  діяльності.

У соматичному стані поряд  з ознаками затримки фізичного розвитку можуть спостерігатися і диспластичні стигми.

У неврологічному стані цих  дітей нерідко простежуються  гідроцефальні стигми, порушення  черепно-мозкової іннервації, пірамідні  знаки, вегето-судинна дистонія, явища  стертого гемісиндрому.

У психічному статусі тісно переплетені ознаки затримки психічного розвитку й органічного пошкодження нервової системи.