Динамика интеллектуальных способностей в процессе изучения психологических дисциплин в подростковом возрасте

Я.Л. Коломинский отмечает, что «прежде всего это относится к целям преподавания. Одни программы и учебники направлены на то, чтобы дать детям научные знания по психологии, другие - прежде всего на работу по обучению школьников приемам и способам саморазвития и самосовершенствования. Среди них имеются программы, не отвечающие уровню современного научного знания, дилетантские, с весьма далеким от психологии содержанием, и даже такие, которые предполагают использование суггестивных методов воздействия на детей» [9, с. 35].

Обучение  начинается и ведется в разных параллелях. Существует точка зрения, согласно которой введение психологии как системы научных знаний является оптимальным на рубеже средних и  старших классов либо только в  старших классах (VIII-XI классы) [26].

М.А. Подвойская ставит перед учителем психологии три задачи:

1) помочь  учащимся осознать поведение  людей; 

2) связать  курс психологии со знаниями  учащихся по другим предметам,  показать единство этих знаний;

3) насытить  научным содержанием часто встречающиеся в обыденной речи термины, иначе говоря, уточнить и расширить понятия учащихся. Она полагала, что преподавание психологии должно быть переведено на строго фактическую основу, носить демонстрационный характер, вызывать самодеятельность учащихся, сопровождаться практическими упражнениями [18, с.7]. М.В. Попова считала, что «программа курса психологии должна быть поставлена так, чтобы удовлетворить:

1) запросам  жизни, к которой готовится  воспитанник; 

2) запросам  его возраста и развития;

3) запросам  школы, вытекающим из всей совокупности  ее задач» [19, с.12]. Преподаватель должен давать учащемуся не отвлеченные общие рассуждения, а яркие, конкретные примеры, тесно связанные с жизнью, знакомой и понятной учащемуся. Учащиеся должны принимать самостоятельное участие в разборе явлений, излагаемых им преподавателем, и с другой стороны подбирать и подмечать соответствующие явления как в окружающей жизни, так и в той, с которой их знакомят произведения художественной литературы.

Таким образом, современное состояние преподавания психологии в школе характеризуется  следующим. Постоянно растет число  школ, в которых ведется преподавание психологии в рамках «школьного компонента», увеличивается число учебников и учебных программ для разных классов, отдельные знания по психологии включаются в курсы традиционных учебных дисциплин. Это свидетельствует о том, что школьная общественность осознала необходимость включения в среднее образование знаний о внутреннем мире человека, закономерностях развития его психики. Такое положение отражает положительные тенденции в образовании, повышение роли психологического знания в жизни общества.

 

 

 

 

 

 

 

1.2.Сущность  понятия «интеллектуальные способности»

 

 

Проблемой  способностей занимались такие корифеи  отечественной психологии как Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Н.С. Лейтес и другие. Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых.

Итак, под  способностями понимаются «индивидуально –психологические и двигательные особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой – либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у ребенка. При этом успешность в какой – либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует личность» [1, с. 158].

Отечественные психологи А. Н. Леонтьев и Б. М. Теплов занимались изучением способностей, с разных точек зрения. В фокусе внимания Б.М. Теплова были индивидуально – психологические предпосылки неодинакового успешного развития тех или иных функций и умений; А.Н. Леонтьева интересовало, главным образом, то, как из природных предпосылок на основе структур человеческой деятельности возникает качественно психические функции и процессы (в духе понятия высших психических функций, по Л.С. Выготскому).

Ни тот, ни другой не отрицали врожденного  неравенства задатков, с одной  стороны, и неоднозначных связи  этих задатков с итоговой успешностью  сложных форм деятельности – с  другой, однако акценты различались, как различалось и употребление понятий. Б.М.Теплов в контексте дифференциальной психофизиологии связывал понятие способностей прежде всего с биологически обусловленными различиями, А.Н. Леонтьев же в контексте системного понимания психологических функций и их развития относил это слово к сложным, окультуренным, «ставшими» человеческими функциями [4].

Для классификации  способностей используются разные критерии. Так могут быть выделены сенсомоторные, перцептивные, мнемонические, имажинативные, мыслительные, коммуникативные способности. В качестве другого критерия может выступать та или иная предметная область, в соответствии с чем способности могут быть квалифицированы как научные (лингвистические, гуманитарные, творческие (музыкальные, литературные, художественные, инженерные).

Различают также общие и специальные: общие  – это свойства ума, лежащие в  основе разнообразных специальных, выделяемых в соответствии с теми видами деятельности, в которых они  проявляются (технические, художественные, музыкальные).

Выявлены  компоненты, составляющие структуры  специальных способностей, что позволяет  сформировать педагогические рекомендации, направленные на повышение эффективности  формирования способностей у учащихся.

Интеллект (от лат. intellectus — понимание, познание) — это разум, рассудок, умственные способности: учиться из опыта, приспосабливаться, адаптироваться к новым ситуациям, применять знание, чтобы управлять окружающей средой или мыслить абстрактно[10]. Общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение

В «Кратком словаре синонимов русского языка» К.С. Горбачевича [5, с. 511] понятия «интеллектуальные способности», «умственные способности», «качества ума» обозначены как синонимичные [3]

Интеллект, по определению психолога М.А. Холодной, – это «форма организации индивидуального опыта умственной деятельности человека» [25, с. 5]. Она называет его ментальный опыт. Накопленный умственный опыт даёт возможность человеку выполнять определённые интеллектуальные функции (выделять главную мысль, сравнивать объекты, контролировать потребности и т.д.). Интеллектуальные способности – это индивидуально-психологические свойства человека, являющиеся условием успешности выполнения различных видов интеллектуальной деятельности. От того, насколько богат умственный опыт человека, насколько разнообразны интеллектуальные функции, которые человек может выполнять, зависит уровень развития его интеллектуальных способностей.

Умственные  способности – это возможность  использовать весь ранее накопленный  опыт своей интеллектуальной деятельности. Развитие интеллектуальных способностей осуществляется по мере обогащения умственного  опыта, при увеличении количества и  качества интеллектуальных функций, которые  человек может выполнить. Увеличение качества интеллектуальных функций  свидетельствует о развитии имеющихся  интеллектуальных способностей, а увеличение количества интеллектуальных функций  – о появлении новых. Отсюда следует, что целью обучения школьников должна стать не только передача опыта, накопленного поколениями, но и формирование у  учащихся собственного опыта умственной деятельности. Причем необходимо стремиться к тому, чтобы личный опыт учащихся был как можно богаче [27].

Умственные  способности включают два компонента: продуктивный (способность выявлять связи и соотношения, приходить  к выводам, непосредственно не представленным в заданной ситуации) и репродуктивный (способность использовать прошлый  опыт и усвоенную информацию) [10].

М.А. Холодная все интеллектуальные способности  разделяет на три группы: конвергентные  и дивергентные способности, обучаемость [25].

Через конвергентные  способности человека реализуются  все основные познавательные психические  процессы. Совокупное участие в работе интеллекта всех психических познавательных процессов доказывается в следующих работах психологов, проанализированных М.А. Холодной [25]:

Э. Хант, Р. Стернберг считают, что природа общего фактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовых когнитивных (познавательных) процессов.

Р. Глазер, М. Чи, Дж. Кэмпион считают, что особенности индивидуальной базы знаний предопределяют эффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач).

Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Е.И. Степанова рассматривают интеллект как единство познавательных функций разного уровня (психомоторики, внимания, памяти и мышления).

Б.М. Величковский описывает интеллект как иерархию познавательных процессов.

Интеллектуальные  способности – это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов  деятельности.

Под интеллектуальными  способностями понимается – память, восприятие, воображение, мышление, речь, внимание.  Их развитие и является одной из важнейших задач обучения

Таким образом, интеллект как способность обычно реализуется при помощи других способностей. Таких как: способности познавать, обучаться, мыслить логически, систематизировать информацию путем её анализа, определять её применимость (классифицировать), находить в ней связи, закономерности и отличия, ассоциировать её с подобной и т. д.

 

 

 

 

 

 

 

1.3.Особенности  развития интеллектуальных способностей  в подростковом возрасте

 

 

Подростковый  возраст это сложный период каждого  человека, учёбе в этом возрасте уделяют меньше времени. Именно в этом возрасте происходит активное развитие интеллектуальных способностей, поэтому очень важно заинтересовать подростка, сосредоточить его внимание на интересной и трудной работе, ради результата, который ожидается в будущем. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, педагоги стремятся сделать свой урок интересным.

В подростковом возрасте отмечаются соматические отклонения, которые особенно выражены в период усиленного роста. В основе этих отклонений две причины: нарушение слаженной  работы органов и систем и недостаток в организме различных веществ, необходимых для роста. Именно с  этими нарушениями связаны и  особенности умственного развития школьников раннего подросткового  возраста: с одной стороны их возможности  непрерывно возрастают, совершенствуется память, внимание, преобразуется характер мышления, развиваются критические  черты характера, растет самостоятельность, расширяется круг интересов, стремлений. С другой стороны физиологические  изменения влекут последствия, мешающие учебной деятельности и эффективному развитию интеллектуальных способностей: неустойчивость настроения, повышенная утомляемость, отсутствие адаптации  к неудачам, повышенная эмоциональность [26].

В старшем подростковом возрасте интеллектуальное развитие быстро прогрессирует и проходит несколько этапов:

- вначале  развивается способность к абстрактному  мышлению, к синтезу и анализу  и к гипотетическому мышлению. Сознание становится более независимым,  приходит умение сравнивать, давать  оценки, делать обобщение, выводы;

- затем  мышление становится все более  критическим, нет больше нужды  в подтверждении своих мыслей  родителями или учителями;

- способность  делать заключения от частного  к общему все более развивается,  возникает способность отличать  существенные характеристики понятий  от второстепенных, также продолжает  углубляться знание реальности;

- развивается  моральное мышление, участие в  общественной жизни становится  активнее, молодой человек думает  все более самостоятельно и  может отстоять свою позицию [4].

За четыре (условно) года подросткового периода  отношение школьников к учебе  сильно меняется. Именно в это время  многое изменяется и в характере  учебы, и в самом подростке. С  одной стороны изменяется характер учебного материала, значительно повышаются требования качеству его усвоения. С другой стороны, у подростка  появляются новые интересы, увлечения.

Становится  шире само понятие «учение» — для  подростка оно больше не ограничивается одной школой, как это было для  младшего школьника. Подросток может  приобретать знания по интересующим его предметам самостоятельно и  целенаправленно. Бывает, что в школе  подросток учится средне, небрежно, списывает и не заботится об оценках, но при этом в свободное от школы  время с увлечением занимаются любимым  делом, читают специальную литературу, проявляют активность и целеустремленность.

У старших подростков возникает  избирательное отношение к учебным  предметам. Но если у учеников средней  школы избирательность обусловлена, как правило, личностью учителя, уровнем и стилем преподавания, то у старшеклассников уже иная причина  избирательного отношения к предметам: сложившиеся интересы, профессиональная направленность. В этом возрасте юноши  и девушки обычно определяют свой специфический устойчивый интерес  к той или иной науке, отрасли  знания, области деятельности. Такой интерес в старшем школьном возрасте приводит к формированию познавательно профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окончания школы. Наличие такого специфического интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в соответствующей области: старший школьник активно знакомится с литературой по интересующему его вопросу, изыскивает возможность посещать лекции и доклады, встречаться с интересующими его людьми. Старший школьный возраст очень благоприятен для развития не только художественно-изобразительных и музыкальных, но и математических, литературных, конструктивно-технических, научных способностей [16].