Включение игровых технологий в процесс изучения интерактивного курса «Окружающий мир»

- в качестве урока (занятия)  или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- в качестве технологий  внеклассной работы (коллективные  творческие дела).

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата, которые  могут быть обоснованы, выделены в  ясном виде и характеризуются  учебно-познавательной направленностью.

Определение места и роли игровой технологии в учебном  процессе, сочетания элементов игры и учения во многом зависят от понимания  учителем функций и классификации  педагогических игр.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с  предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в  образы. Дети легко вовлекаются в  любую деятельность, особенно в игровую. Они самостоятельно организуются в  групповую игру, продолжают игры с  предметами и появляются неимитационные игры.

Результативность дидактических  игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании  с обычными дидактическими упражнениями [21, с. 112].

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой  сюжет развивается параллельно  основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать  ряд учебных элементов. Составление  игровых технологий из отдельных  игр и элементов — забота каждого  учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется целый ряд таких игровых  технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, Мумми-троль, персонажи «Волшебника Изумрудного  города», «Приключения Буратино»).

Младший школьный возраст  – это особый период в жизни  ребенка, который выделился исторически  сравнительно недавно. К концу дошкольного  периода формируется ряд новых  психических образований:

- стремление к общественно  значимой деятельности;

- способность управлять  своим поведением;

- уметь делать простые  обобщения;

- практическое овладение  речью;

- умение налаживать взаимосвязи  и сотрудничество с другими  людьми.[23, с. 52]

С этими новообразованиями  ребенок переходит в следующий  возрастной период.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним  обстоятельством в жизни ребенка  – поступлением в школу. К 6-7 годам  ребенок в основном уже готов  к систематическому обучению в школе. О нем можно говорить уже как  о личности, так как он уже осознает свое поведение, может сравнивать себя с другими. Будущий школьник уже  отдает себе отчет в том, какое  место он занимает среди людей  и какое место ему предстоит  занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Таким образом, он открывает для себя новое место  в социальном пространстве человеческих отношений.

Переход в школьный возраст  связан с решительными изменениями  в деятельности ребенка, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью  становится учение, изменяется уклад  жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребенка  с окружающими.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный  мир отношений и требует от него строгой организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных  с обретением навыков учебной  деятельности, а так же за умственное развитие. Таким образом новая  социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребенка и выступает  для него как стрессогенная.

Таким образом появляется кризис 7 лет. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет это период рождения социального «Я» ребенка.[17, 238]

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. Т. е. то, что  раньше было более значимо в жизни  ребенка, становится второстепенным. Старые побудительные мотивы заменяются новыми. Все то, что связано с учебной  деятельностью (это прежде всего  отметки) оказывается более ценным, чем например игра. Школьник продолжает играть в игры, как это было в дошкольном возрасте, но игра уже перестает быть содержанием его жизни.

В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических  функций. Младший школьный возраст  – возраст интенсивного интеллектуального  развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических  процессов, их осознание и произвольность.

К основным психологическим  новообразованиям относятся произвольность и осознанность всех психических  процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое  происходит благодаря усвоению системы  научных понятий, осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности [13, с. 262-271] .

1.2. История использования  игровых технологий в процессе  интерактивного курса «Окружающий  Мир»

Издавна начальная школа  была важным звеном в образовании  и воспитании молодого поколения. Ребенок  младшего школьного возраста податлив на воспитывающее воздействие извне. Психологами (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Г.И. Щукина и  др.) установлено, что для младшего школьника характерно стремление к  деятельности, к контактам с людьми, что позволило сделать вывод, что важнейшими развивающими способами  являются деятельность и общение. В  дошкольном детстве основным видом  деятельности детей была игра, которая  предоставляла им большие возможности  для общения. С приходом в школу  меняется их деятельность: ведущей  становится учебная. Однако не должно быть резкой границы в деятельности ребенка при переходе в школу. Учебная деятельность должна «вырастать»  из игровой. Поэтому и на этапе  школьного обучения игра должна занимать определенное место.

В.А. Сухомлинский ратовал  за то, чтобы чудесный мир природы, игры, музыки, сказки, который окружал  ребенка до школы, не закрыли перед  ним дверью класса. Ребенок только тогда искренне полюбит школу, класс, когда учитель сохранит для него те радости, которые он имел раньше. Одним из средств сохранения этой радости является игра, которая не перестает влиять на развитие ребенка  и в учебном процессе школы.

Использование игр в учебном  процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес  к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает  утомление у детей, так как  игра делает процесс обучения занимательным  для ребенка.

Проблема занимательности  обучения берет свое начало от Я.А. Коменского. Не вводя этого термина, он писал, что образование должно возбуждать «интерес к знанию и охоту к учению».[7, с.108] Возбуждать интерес к учению можно разными способами. Один из них, по мнению А.Я. Коменского, яркость книг для детей, живость языка. Эти идеи он реализовал в книжке для детей «Мир чувственных вещей в картинках».

С введением в России светского  образования в учебных планах государственных школ появился учебный  предмет «естествознание».

1876 г. В.Ф. Зуев подготовил  учебник «Начертание естественной истории». Автор не разработал методического пособия к учебнику. Но в предисловии к нему дал советы учителям. В.Ф. Зуев, не вводя термин «занимательность» понимал и практически применил ее при написании учебника. Учебник и идеи В.Ф. Зуева использовались в обучении и в начале XIX в. Но в середине XIX в. усиливается реакция в политике. Прогрессивные идеи В.Ф. Зуева ушли из школы. На их место пришла сухость обучения. Понятно, что такой подход к обучению не удовлетворял передовых педагогов. Так, известный педагог Александр Ободовский поставил вопрос о том, что обучение естествознанию должно быть занимательным. Одним из путей усиления занимательности он считал наглядность.

К.Д. Ушинский естествознание считал учебным предметом, который  сильно привлекает ребенка, возбуждает его интерес к учению, обеспечивает непосредственное общение ученика с природой, а на уроках в классе должна широко применяться наглядность. «Предмет, который стоит перед глазами ученика или яркими чертами врезался в его память … сам задает вопросы ребенку» [25, с. 250], то есть вызывает интерес к себе. Много внимания уделил К.Д. Ушинский текстам для начального обучения. Он сам написал большое число статей специально для «детского чтения». Анализ их показывает, что они достаточно эмоциональны, написаны живым языком. Интересна и такая особенность статей как их научная информативность. Причем новая информация дается с опорой на опыт ребенка, а потому зачастую вызывает у него любопытство, удивление.

А.Я. Герд, последователь  К.Д. Ушинского, перенес и реализовал взгляды великого педагога на естествознание. А.Я. Герд передает наглядные объекты  из рук учителя в руки ученика. В применении наглядности он видит  путь к развитию интереса к ученью.

Необходимым в обучении считал наблюдения в природе, постановку опытов в классе, которые развивают исследовательские  навыки детей и возбуждают интерес  к учению. Большое внимание уделил подготовке специальных текстов  о природе для детей. Анализ подготовительных им статей и включенных в книгу  «Мир божий» показал, что материал в  книге изложен живо, без лишних приукрашивающих текст ситуаций. Герд придавал большое значение иллюстрациям как средству привлечения ребенка  к естествознанию. Эти идеи воплотил в книге для детей, прекрасно  ее иллюстрировав.

Начало XX в. дало следующий  толчок к развитию занимательности. Здесь продолжает развиваться мысль, что занимательность - это прежде всего активное мышление ученика. К  знанию ребенок должен идти через  исследовательскую деятельность. Так  был разработан «исследовательский метод», сущность которого заключается  в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самостоятельного поиска и открытия знаний.

Таким образом, до 1917 г. в  методике преподавания естествознания проблема занимательности в обучении рассматривалась таким образом, что обучение должно быть интересным. Важнейшими способами формирования интереса к учению должны быть применение в учебном процессе наглядности, приема сравнения, исследовательского подхода к формированию знаний. Вопрос о природоведческих играх специально не ставился.

В послереволюционный период на проблему игры обратила внимание Н.К. Крупская. Она справедливо заметила, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку  подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает  организационную роль игры. Переход  от игры к серьезным занятиям слишком  резок, между свободной игрой  и регламентированными школьными  занятиями получается ничем не заполненный  разрыв. Тут нужны переходные формы»[9, с. 546] В качестве таковых и выступают дидактические игры и другие занимательные материалы. Это своеобразная форма учебной деятельности появляется уже в дошкольном возрасте.

Вслед за Н.К. Крупской большое  внимание игре как средству развития ребенка уделил А.С. Макаренко. По его  мнению, игра - это важный воспитательный фактор в процессе становления личности. Игра - не только забава, веселое времяпрепровождение. Она всегда требует деятельности ребенка, а потому является своеобразной подготовкой к труду, школой, вырабатывающей навыки общения, находчивость, выдержку, смекалку. «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, - писал А.С. Макаренко. - Каков ребенок в игре, таким  во многом он будет в работе, когда  вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре…».[10, с. 373]

В то же время игра - очень  близкая и привычная для ребенка  деятельность, в которой малыш  чувствует себя комфортно и раскованно. И это дает огромное преимущество педагогам. По утверждению А.С. Макаренко  игру необходимо включать в педагогический процесс, игра является одним из путей  развития личности ребенка.

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие учащегося, актуальна  в настоящее время для российского  образования, которое утвердилось  как развивающее. Огромную роль в  становлении и утверждении принципов  развивающего обучения сыграли К.П. Ягодовский, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов.

Авторы концепции развивающего обучения Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов  теоретически обосновали и практически  продемонстрировали возможность раскрытия  общих принципов построения тех  или иных действий на разных этапах жизни ребенка.

Сегодня и теоретики и  практики оценили уникальные возможности  игры в роли активного участника  как учебного, так и воспитательного  процесса. Ш.А. Амонашвили определяет исключительную роль игры для «… усиления познавательного  интереса детей, облегчения сложного процесса учения, ускорения развития».[2, с. 172]1 Игра младшего школьника заранее «обречена» на успех, так как практически все дети не очень хорошо понимая, что значит учиться, готовы хорошо играть в школу и учеников. Буквально в последние годы проведено интересное исследование Башаевой Т.В. Она разработала игровую систему сенсорного обучения (ИССО). ИССО позволяет не только целенаправленно и ускоренно формировать восприятие, но и определить примерный уровень развития восприятия. Если ребенок самостоятельно выполняет игровые задания, то по характеру игры можно определить, какой уровень перцептивных действий развит у ребенка, какие сенсорные эталоны он освоил.

Игровая система позволяет  в доступной и интересной форме  развивать ведущий познавательный процесс у младших школьников.