Використання засобів заохочення учнів початкової школи для формування фонетичної компетенції

Для особливо важких звуків цим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію — "гімнастика" язика і губ, наприклад:

• округлити губи/розтягнути губи;
• кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо.

3)   Послухайте  мої твердження. Якщо вони правильні,  підтвердіть їх. (Умовно-комунікативна вправа на слухання та імітацію.)

4)  Дайте  лаконічні/повні відповіді на  мої запитання (до малюнка,  предметів, погоди тощо). (Умовно-комунікативна  вправа - відповіді на запитання.)

Наведені  вище та аналогічні до них вправи використовуються на всіх ступенях навчання іноземної мови у школі. Але призначення їх дещо відрізняється залежно від ступеня: на початковому ступені основна мета вправ — формування слухо-вимовних навичок учнів, тому питома вага усіх фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. На середньому та старшому ступенях ці вправи націлені на підтримку та вдосконалення навичок вимови, а також на запобігання помилкам. Відповідно ці вправи рекомендується виконувати при засвоєнні нового матеріалу перед виконанням вправ в усному мовленні та читанні вголос. Згідно із зазначеною метою на початку уроку необхідно проводити так звані "фонетичні зарядки", що включають новий навчальний матеріал.[10, с 111]

Контроль  та оцінка вимови здійснюються вчителем з урахуванням типів помилок у мовленні учнів. Необхідно розрізняти фонетичні та фонологічні помилки. Перші впливають на якість звучання, другі - на зміст. В неспеціалізованих середніх навчальних закладах, де одним з основних принципів навчання вимови залишається принцип апроксимації, фонетичні помилки не беруться до уваги, тому що основна мета спілкування - розуміння - досягнута. Враховується наявність та кількість фонологічних помилок.

 

 

 

 

 

 

1.3 Труднощі, що виникають під час формування фонетичної навички.

Потреба у вивченні іноземних мов зростає неухильно, пропорційно зростанню наукових, технічних, комерційних, культурних та інших зв'язків, прагненню народів і уряд усіляко розвивати співробітництво і кооперацію зусиль у розвитку цивілізації.

На світі існують  близько 2800 мов. Вони дуже різні, але при всіх величезних відмінностях між мовами, вони всі в найголовнішому і суттєвому (а іноді і в деталях) мають багато спільного між собою, вони всі складають єдиний клас явищ.

 Кожна мова - надбання  якогось колективу. Кожна мова, навіть сама необроблена та "груба", навіть не має до цих пір, в силу історичних причин, писемності, є разюча за тонкощами й досконалості знаряддя людського спілкування, неперевершений засіб формування думки і передачі її іншим людям. Кожна мова користується для вираження думки звуками, вимовними людиною. Якщо людина використовує у своїй мовної діяльності декілька мов, то всі вони перебувають у контакті.  Ситуація мовного контакту призводить до виникнення двомовності (багатомовності), тобто до володіння двома (або більше) мовами і поперемінному їх використанні в залежності від умов мовного спілкування.  Відповідно особи, поперемінно користуються двома мовами, вважаються носіями двомовності, двомовними індивідами чи білінгвами. При цьому двомовність або білінгвізм, розглядається в літературі як континуум, що тягнеться від досить елементарного знання контактної мови до повного і вільного володіння нею.

У деяких випадках білінгвізму  відзначається в тій чи іншій  мірі недосконале володіння другою мовою і в цьому зв'язку "опора" на рідну мову в процесі спілкування, що в підсумку призводить до порушень системи і норми другої мови, до появи так званої інтерференції.

Коли в мові білінгва мають місце порушення звукової системи нерідної мови, їх прийнято кваліфікувати як результат дії фонологічної інтерференції або фонетичної інтерференції. Представляється, що при аналізі особливостей звукового оформлення мови білінгва на нерідній мові більш доречний термін фонетична інтерференція, який вказує на те, що інтерференція відбувається в мові, на рівні реалізації фонологічного компонента мови.

 Джерелом негативної фонетичної інтерференції, наприклад на сегментом рівні, є відмінності контактуючих мов у складі фонем і їх позиційно-комбінаторних алофонів, розбіжність фонемної дистрибуції, синтагматика і фонотактика. При цьому характер прояву інтерференції багато в чому визначається типологічною схожістю і генетичною спорідненістю контактуючих мов. Фонетична інтерференція, - якщо її розглядати в психолінгвістичному плані. - Є насамперед порушенням (спотворенням) вторинної мовної системи та її норми в результаті взаємодії у свідомості мовця фонетичних систем і вимовних норм двох, а іноді і більше мов, який проявляється через інтерференцію слухових і вимовних навичок. Поряд з цим фонетична інтерференція може давати і позитивний результат, наприклад у випадку артикуляторно-акустичногої подібності звукових реалізацій фонем контактуючих мов. Оскільки фонетична інтерференція (як і інтерференція взагалі) - це двосторонній процес, то поява фонетичних викривлень може провокуватися не тільки особливостями первинної, але і вторинної звукової системи. Одним із прикладів такої двосторонньої взаємодії є реалізація представниками самих різних мов російських складів типу "м'який приголосний + голосний" які складаються з трьох звуків. Цьому сприяє, з одного боку, відсутність у їхній рідній мові м'яких приголосних і опозиції "" м'який приголосний + голосний "-" м'який приголосний + / j / + голосний ", а з іншого боку фонетичне порушення викликається особливістю реалізації таких російських поєднань. У цьому випадку іншомовні індивіди помилково ототожнюють [i]-образний перехід від м'якого приголосного до подальшого голосному (який надає останньому діфтонгоідний характер) з голосним [i] або ж з згодним [j], керуючись їх фонетичним схожістю.

Фонетична інтерференція  проявляється як при сприйнятті, так  і при виробництві мови. У свою чергу, це означає, що вона зачіпає перцептивну і артикуляційну бази, проявляючись у порушенні ієрархії та взаємодії слухо-вимовних навичок у промові на мові вторинної системи. Слухові навички формуються відповідно до системи і нормою даної мови. Вони належать перцептивній базі, яка представляє собою систему лінгвістичних засобів, використовувану носіями цієї мови, при сприйнятті звучного мовного потоку.

 Добре відомо, що  вплив первинної звукової системи  на перцептивному рівні призводить до спотвореного сприйняття фонетичної сторони мови на нерідній мові. У наш час можна вважати експериментально підтверджена думка про те, що сприйняття іноземної мови відбувається крізь призму звукової системи і норми рідної мови. Це призводить до різноманітних помилок, а часом і до непорозуміння у спілкуванні і свідчить про несформованість перцептивної бази вторинної мовної системи. Сформована перцептивна база має місце лише в тому випадку, коли людина здатна розрізняти звуковий склад всіх слів даної мови, що, у свою чергу, свідчить про сформованість з нього фонетичної системи засобів сприйняття звучання тексту.

 Вимовні навички  формуються разом з артикуляційною базою мови. Відповідно до думки Л.Р. Зіндер, артикуляційна база являє собою сукупність артикуляційних і фонотактичних звичок; її формування в першу чергу залежить від фонематичної системи мови і, що особливо важливо, від диференціальних ознак, що використовуються в даній мові.

Однак, як підкреслює Л.Р. Зіндер, "артикуляційна база складається  на основі артикуляції фонеми як цілісної одиниці, а не як сукупності диференціальних  ознак" .[6, с12]. У цьому сенсі для реалізації вимовної програми виявляється досить суттєвим, "які органи вимови беруть участь в утворенні розпізнавальних ознак даної мови і наскільки інтенсивно ... які поєднання роботи різних органів можливі в даній мові" (Зіндер Л. Р., 1979: 81). З.Н. Джапарідзе пропонує розглядати артикуляційну базу яка "зберігається в пам'яті системи" вимовних інструкцій "і адрес, відповідно до якої в органах мови направляються" вимовні накази "(нервові імпульси), що призводять до вимовних рухів".[4,с14]. Прогноз дій вимовних органів при виробництві промови мовою вторинної мовної системи відбувається повністю або частково у відповідності з існуючими артикуляційними звичками (які можуть відображати артикуляційні характеристики і раніше вивчених мов).

 Таким чином, моторна  програма здійснюється, як правило, за допомогою навичок, сформованих на базі первинної системи або / і навичок, неправильно сформованих у ході оволодіння вторинною системою.

 Слухові і вимовні  навички взаємодіють у мовленні  і перебувають у складних ієрархічних  відносинах. Досить послатися хоча б на той факт, що при виробництві мови успішність мовленнєвої реалізації в певній мірі залежить від слухового контролю, тобто зворотного зв'язку. У цьому випадку слух поряд з кинестетическими імпульсами мускулатури органів мови здійснює коригувальний і керуючий зв'язок між програмою і ефектом реалізації.

Однак при виробництві  мови на нерідній мові людина, як правило, не чує своїх помилок чинності несформованості слухових навичок  на даній мові. фонетичне спотворення  мови в цьому випадку відображає, з одного боку, неточність слухового образу, а з іншого боку - артікуляторні труднощі, які можуть бути значніше труднощів сприйняття. Добре відомо, що роздільна здатність артикуляційного апарату значно поступається відповідним можливостям слуху, тому людина, що чує свої помилки, не завжди може їх корегувати. З цього випливає, що не завжди є пряма відповідність між рівнем сформованості слухових і вимовних навичок. Нечисленні поки що дослідження в цьому напрямку на матеріалі ізольованих звуків, складів і слів свідчать про те, що помилки при сприйнятті, відтворенні і виробництві мови можуть не збігатися.

 Порушення звукової  сторони мови досить часто обумовлені не тільки фонетичною інтерференцією в "чистому" вигляді, але і інтерференцією графічних систем контактуючих мов. Відмінності в звукобуквенних відповідностях рідної та іноземної мов можуть служити джерелом помилок як при сприйнятті, так і при виробництві мовлення іноземною мовою.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4 Характеристика   засобів заохочення  учнів початкової школи в процесі  формування англомовної фонетичної  компетенції

1.4.1 Використання римованого матеріалу  для формування фонетичної компетенції  учнів початкової школи

 

Правильна вимова - необхідна умова успішного оволодіння англійською мовою. Тому вже із самого початку навчання в дітей формують навички розуміння іншомовної мови на слух й її адекватне відтворення. Розвиток у дітей фонематичного слуху займає особливе місце, сприяє не тільки формуванню правильної вимови, але й, надалі, знімає проблеми з письмовою мовою. Ніж вірніше дитина вимовляє звуки й виділяє фонеми, тим грамотніше вона пише.

Прослуховування аудіозаписів з пісеньками, лічилками  сприяє розвитку правильної вимови, причому  краще якщо виконувати їх будуть маленькі англійці.

До того ж  згодом учні почнуть зіставляти російський переклад пісні з її англійським  змістом, тобто мислити по-англійськи, що, безсумнівно, веде до розширення словникового запасу. Розучування й виконання  пісень англійською мовою також сприяє розвитку в здатності, що вчиться, розрізняти й відтворювати мелодійну інтонацію; формуванню музично-ритмічного почуття; пробудженню інтересу до культури, музиці носіїв досліджуваної мови.

Вірші й пісні  можуть виконувати різні функції:

1. Використовуються як фонетична зарядка на початку уроку. Пісня дозволяє вчителеві перейти від звуків рідної мови до звуків іноземної мови, тренуючи мовні органи й підготовляючи їх до більше складної артикуляції;

2. Для міцного  закріплення лексичного й граматичного матеріалу;

3. Як вид  релаксації в середині або  наприкінці уроку, коли діти  втомилися або потрібна розрядка, що знімає напругу й відновлює їхню працездатність [12, с.3].

Для фонетичної зарядки варто вибирати короткі  добутки із чітким ритмом і частими повторами. Наприклад:

 

I have a father,

 

I have a mother,

 

I have a sister,

I have a brother.

Father, mother, sister,brother -

Hand in hand with one another.

 Іншу пісню  діти виконують у колі, взявшись  за руки, тому її можна використати  й у якості фізкульхвилинки. Молодші школярі із задоволенням сполучають спів з рухами рук, присіданнями, ударами, ілюструючи зміст музичного добутку:

 

I have two eyes

 

And I can see

 

A book and a pen

In front of me.

 

I see a window

And a door.

 

I see the ceiling

And the floor.

"I have two eyes" - проста, життєрадісна пісня й  містить слова, що позначають  частини тіла й особи. Саме  з неї можна почати вивчати  тему "Зовнішність". Дітям не  становить праці запамятати слова,  сопровожденные певним ритмом  і мелодією.

Для того, щоб  підтримувати постійний інтерес учнів, учитель може створити атмосферу казки на уроці. За допомогою пісні легко перемкнути увагу школярів з одного уроку на іншій. Робота над віршами може проводитися найрізноманітнішими способами. Тут повною мірою можуть розкритися творчі здатності й учнів, і в першу чергу, учителя. При роботі з піснею або віршем учитель може використати також малюнок - як засіб наочності. Малюнок учителя розфарбований і представлений у вигляді ілюстрації.

1. Учитель  пропонує прослухати вірш. Учні на перших уроках намагаються перевести вірш на рідну мову, пізніше вчитель пояснює, що прибігати до перекладу не обовязково, якщо зміст слова зрозумілий.

2. Учитель  вимовляє окремі фрази або  слова й пропонує учням показати  жест, яким можна виразити й  повторити вголос вимовлене їм.

3. Учитель  ще раз відтворює магнітофонний  запис вірша й пропонує учням,  які прослуховують текст, пожвавити  його за допомогою жестів і  міміки.