Устное народное творчество как средство развития словаря детей дошкольного возраста

2.подбор к предмету действий (глаголов).

Ветер что делает?  Лошадь что делает?

Подбор к действию предмета.

На небе сверкает, землю  согревает, тьму подгоняет, освещает. Что это? – солнце.

3. подбор обстоятельств.

Можно как? – хорошо, лениво, с успехом, долго.

4. вставление детьми пропущенных слов.

Воспитатель читает предложение, дети вставляют подлежащие, сказуемое, пояснительные слова и т.д.

Например: «На пороге сидела и жалобно мяукает … (кто?)

Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно … (что  делала?) и т.д.

5. распространение предложений.

Воспитатель говорит: « Садовник поливает … ( Что? Где? Когда? Зачем?). Дети идут … (куда? Зачем?) и т.д.

6. составление части из целого.

Называется предмет, определяются его составные части, например: поезд  – паровоз, платформы, вагон; дерево – ствол, ветки, сучья, листья, почки и т.п. Или дается задание: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это?

7. упражнение на точность номенклатуры.

         Главным образом в отношении  к словам, оттенки смысла которых  особенно часто улавливаются  и обуславливают распространенные  ошибки: одеть платье вместо надеть и т.д.

         Также детям предлагаются глаголы,  характеризующие голоса животных: мычит, мяукает, крякает и т.п.  Дети должны к каждому из  них называть соответствующее животное.

Одним из средств обогащения словарного запаса детей является художественное литература. Особую роль литературных произведений выполняют в обогащении речи образными словами и выражениями: «Поет зима аукает», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна».

         Работая над текстами целесообразно   произведения целесообразно использовать следующие приемы:

-накопления содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовке детей к восприятию произведений;

-акцентировать внимание на слова, несущие основную смысловую нагрузку;

-лексический анализ художественного произведения;

-объяснение педагогом значения слова;

-проговаривание слов детьми;

-замена авторских слов слова, близкими по значению;

-подбор слов для характеристики героев;

-употребление слов в родном контексте в связи беседой по содержанию произве-дения.

Таким образом, существуют разнообразные  методы и приёмы словарной работы, которые можно использовать с  детьми дошкольного возраста.

Но, на наш взгляд одним  из самых  доступных и интересных мы считаем Художественную литературы .

Художественная литература является важнейшим источником и  средством развития всех сторон речи детей и уникальным средством  воспитания. Она помогает почувствовать красоту родного языка, развивает образность речи. Развитие речи в процессе ознакомления с художественной литературой занимает большое место в общей системе работы с детьми. В художественном тексте слова и их сочетания создают яркие образы. Изобразительные средства языка (эпитеты, сравнения, метафоры и пр.) метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей. Работа над изобразительными средствами языка воспитывает внимание к слову, чуткость, понимание оттенков его значения, его скрытого смысла и эмоциональных красок.

Восприятие детьми художественной литературы имеет свои особенности, которые способствуют ее использованию  в качестве одного из главных средств  развития словаря дошкольников, понимания его специфики.

4. Особенности  восприятия художественной литературы дошкольниками.

Проблема восприятия художественной литературы и искусства имеет  глубокие исторические корни и традиции. Б.М. Теплов отмечал, что благодаря физическому воплощению живого опыта произведения искусства, человек приобретает возможность рассматривать освоенный  и усваиваемый опыт взглядом со стороны; может перестраивать художественный мир, несущий в себе опыт, и таким образом познать его, то есть изучить себя, овладевать своими переживаниями, учиться владеть собой¹⁶.

Освоенный через искусство  живой духовный опыт обогащает внутреннюю картину мира новыми человеческими ценностями, придает ей объемность, многослойность, стереоскопичность, открывает личности бесчисленные возможности выбора жизненного пути, возможности принимать самостоятельные решения. Задача детского сада – заложить практическую, сенсорно-эмоциональную основу полноценного восприятия и понимания художественной литературы.

В дошкольном возрасте происходит активное развитие воссоздающего воображения, необходимого для свободного воссоздания  словесного образа, развитие понимания  основных связей в произведении, понимание  героя, его действий, поступков, переживаний, мотивов этих поступков и переживаний. Происходит формирование эмоциональной  активности ребенка, способности содействовать, сопереживать с героями, развитие способности  понимать образный строй поведения.

Своевременное формирование способностей ребенка к восприятию и пониманию художественной литературы поможет ему в дальнейшем преодолеть трудности литературного образования на первых этапах в начальной школе, связанные с переходом на новый тип восприятия литературы (самостоятельное чтение вместо слушания), преодолеть примат логического над эмоциональным, свойственный обучению в школе. Кроме того, детский сад подготовит ребенка к будущему теоретическому образованию в средней школе, помогая ему освоить на практическом уровне способы художественного изображения в литературе – переносный смысл слов и фраз, ритм, рифму, ассонансы и аллитерации и т.д.

Важная роль дошкольного  возраста в литературном развитии ребенка  делает необходимой разработку задач и содержание работы по ознакомлению детей с художественной литературой в детском саду.

Важнейшим условием научной  разработки этих задач является знание законов психического развития ребенка  – дошкольника, изучение возможностей восприятия литературных произведений детьми разного возраста, выявление и учет «ближайшие зоны развития детей» (Л.С. Выготский).

В 3-4 года дети понимают основные факты произведения, улавливают динамику событий. Понимание при этом тесно  связанно с непосредственным личным опытом. Как показывают данные психолога  Н.А.Циванюк, элементы повествования, не знакомые детям по непосредственному  жизненному опыту не вызывают у них  никаких наглядных представлений. Понимание сюжета у детей этого  возраста бывает нередко фрагментарным, внеконтекстным.

К 4-5 годам у детей наблюдаются  некоторые изменения в понимании  литературного произведения. Это связано с увеличением круга их конкретных представлений, с расширением опыта знаний и отношений. Дети более осмысленно воспринимают литературные произведения. Они легко устанавливают последовательные и простые причинные связи в сюжете.

Дети определяют свое эмоциональное  отношение к герою прежде всего оценкой его поступков, которая при этом более устойчива и объективна чем у детей в 3-4 года

С пятилетнего возраста начинается новая стадия в литературном развитии ребенка. В этот период в какой-то мере утрачивается яркая, внешне выраженная эмоциональность детей, возникает пристальный интерес к содержанию произведения, к постижению его внутреннего смысла.

Вот как говорит об этом периоде Чуковский К.И.: «Кончился  период слияния поэзии с криками  и топотом ног, началась эпоха  дифференциации искусств, соответствующая  более высокой культуре».

Существенным явлением в  развитии восприятия литературы в старшем  дошкольном возрасте следует считать  появление у детей наряду с  жизненным опытом литературного, проявляющегося прежде всего в сознательном отношении к авторскому слову. Воспринимая литературное произведение в единстве содержания и формы, ребенок впервые становиться способным к осознанию словесного образа, к отношению к нему как авторскому приему.

Усложняется эмоциональное  отношение детей к героям, оно  в редких случаях бывает чисто  субъективным. Чаще всего эмоциональное  отношение зависит от оценки ребенком поступков героя, опирается на характеристику героя в произведении, становится более адекватным.

В 6-7 лет дети начинают осмысливать  многие произведения не только на уровне установления связей между внешними фактами, но и начинают проникать в их внутренний смысл, в эмоциональный подтекст.

Усложняется эмоциональное  отношение к героям, оно чаще всего  зависит от отдельного, даже наиболее яркого поступка, а обосновывается с учетом всей коллизии произведения.

Изучение особенностей восприятия и понимания литературного произведения на разных этапах дошкольного возраста позволяет видеть постепенно возрастающие возможности детей в художественном восприятии.

Тщательное исследование этих возможностей детей в разнообразных  аспектах (психологическом, педагогическом, литературоведческом) позволит разработать содержание литературного образования ребенка в дошкольном возрасте и создать программу, которая включит в себя не только отбор литературного материала, но и задачи формирования восприятия художественной литературы.

К объективным условиям восприятия художественного произведения следует  отнести качество самого произведения и методы его подачи: правильную постановку выразительного чтения, анализ произведения в единстве содержание формы, тщательное изучение текста, вопросы, требующие осмысления текста, задания на развитие воссоздающего воображения, и т.д.

Гурович Л.М., Береговая Л.Б.  и Логинова В.И.  выделяли следующие  определения умения воспринимать художественные произведения:

1. Умение представить, вообразить словесные картины, нарисованные писателем; увидеть обстановку, действия героев, их внешность, поступки, взаимоотношения. Воссоздающее воображение помогает читателю сделать чувственно ощутимым выраженные, словом образы литературы. От точности и яркости воссоздающих образов во много зависит глубина осмысления текста.

2. Другим  важным компонентом  процесса восприятия литературного  произведения является познавательная  деятельность, в результате которой  челок осознает воспринятое, проникает  в смысл произведения, его идею. Понимание предполагает в читателе умение установить существенные связи в тексте, уяснить причины тех или иных событий.

3. Наконец, важным моментом  деятельности восприятия является  эмоциональный отклик на литературное произведение.

Проживая жизнь героев, ребенок вбирает в себя их духовный опыт, который становится для него личным, начинает влиять на его действия и поступки. При этом каждый год жизни дошкольника по-своему открывает ребенку мир литературы.

Искусство охватывает широкий  круг явлений жизни, сгущает, концентрирует опыт множества людей, поколений и приобщает к нему каждого человека, помогая понять других и самого себя. Общение с произведениями искусства – это способ разбудить и мобилизовать личность человека. Вот почему формирование культуры восприятия искусства- проблема педагогическая.

Очень серьезный вклад  в разработку проблемы восприятия искусства  внес выдающийся словесник-педагог  – Ушинский К.Д. В его творческом наследии есть мысли о детском чтении, его характере, направленности, особенностях восприятия детьми художественной литературы. Занимаясь вопросами антропологии, Ушинский исследовал природу эмоций, чувствований человека вообще и эстетических, в частности, что определило ярко выраженную психологическую направленность его теории эстетического воспитания. Но кроме психологического подхода Ушинский связывает понятия эстетических эмоций с социальными проблемами, развитием духовности в человеке, творческого отношения к жизни в целом. Очень ценен для педагогики вопрос о воспитании сознательного чтения как условия творческого воспитания. Если сопоставить эту мысль с современными концепциями о том, что воспитание творческого читателя должно основываться на личностной убежденности и заинтересованности в чтении, можно увидеть прямые связи с идеями К.Д. Ушинского.

Особое место в психологической  науке о чтении занимает концепция восприятия художественной литературы, выдвинутая выдающимся психологом Выготским Л.С. Он поставил перед собой цель: создать объективную психологию искусства, то есть вскрыть психологический закон, “механизм”, через который, благодаря которому, художественное произведение воздействует на человека. Основополагающей идеей всей работы стало положение о воздействии искусства на обособленную сферу психики человека – сферу чувств.

В трудах Запорожца А.В., Репиной  Т.А.  исследуются  особенности  восприятия художественной литературы как активного волевого процесса, деятельности, которая воплощается во внутреннем содействии сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, в результате чего возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях. Репина Т.А.  подчеркивает, что в дошкольном возрасте рисунок играет роль основного материала, при  отсутствии которого ребенок не может представить описанные в произведении события¹⁷.

Психологи Леонтьев А.Н., Гальперин  П.Я., Запорожец А.В. на материале  своих исследований доказывают, что  формирование любого внутреннего умственного процесса начинается с освоения внешних действий с предметами.

Понимание художественной литературы на ранних этапах развития ребенка достигается путем внешне развернутых действий, в частности путем прослеживания на наглядном материале – иллюстрации тех персонажей и действий, которые описываются в тексте.

К первому раннему этапу  понимания можно отнести те случаи, когда литературный текст, хотя играет уже для ребенка существенную роль, однако служит еще лишь указанием на обстоятельства, понимание которых может быть достигнуто лишь путем непосредственного ознакомления с их наглядным изображением. На этом этапе развития рисунок представляет для ребенка самую действительность, которую нельзя заменить словесным описанием.