Устное народное творчество как средство развития словаря детей дошкольного возраста

Таким образом, в своей  конкретно – отнесённой форме  значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщённым образом действительности, растёт, ширится, углубляется по мере развития ребёнка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в обобщение. В ходе своего развития речь ребёнка перестаёт быть зависимой от чувственной ситуации.

К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются ещё далеко не завершёнными».

Уточнение смыслового содержания слов к 6 – 7 годам ещё только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи.

Словарь дошкольников активно  обогащается за счёт слов, «придуманных» ими («красавлюсь», «намакаронился», «мазелин»). Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти лет отличается активным словотворчеством детей. Причём новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений.

А.И. Лаврентьева выделяет четыре этапа развития системной  организации детского словаря.

На первом этапе словарь  ребенка представляет собой набор  отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексики является неупорядоченным.

На втором этапе словарный  запас ребенка начинает быстро увеличиваться. В его сознании формируется некоторая  система слов, относящихся к одной  ситуации, образуются их группы. Называние  одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциацию с другими  элементами этой группы. Этот этап А.И. Лаврентьева определяет как ситуационный, а группы слов – как ситуационные поля.

Третий этап определяется как тематический и характеризуется  осознанием ребенком сходства определенных элементов ситуации и объединением лексем в тематические группы. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии («большой-маленький», «хороший-плохой»). При этом противопоставление «большой-маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных («длинный-маленький», «толстый-маленький»), а противопоставление «хороший-плохой» - все варианты качественно-оценочных прилагательных («злой-хороший»).

На четвертом этапе  развития лексической системы происходит преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. Системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых

Развитие лексической  системности и организация семантических  полей находит свое отражение  в изменении характера ассоциативных  реакций. Н.В. Серебрякова на основе анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников выделила три этапа организации семантических полей.

Первый этап характеризуется  несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов («собака-мяч»). Лексическая системность на этом этапе еще не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетания. Большое место занимают синтагматические (согласованные) ассоциации («собака-лает»).

Второй этап характеризуется  усвоением смысловых связей слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные представления: «дом-крыша», «высоко-дерево» и т.д. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

На третьем этапе формируются  понятия, процессы классификации. В  ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между семантически близкими словами, которые различаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («дерево-береза», «высоко-низко»). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями внутри которого являются объединение (группировки) и противопоставление.

В процессе речевого развития у ребенка меняется характер вербальных ассоциаций. По данным Н.В. Серебряковой, в семь лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно претерпевает изменение соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. У детей 5-6 лет синтагматические реакции преобладают над парадигматическими. В 7-8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические.

У детей 5-6 лет большую  распространенность имеют тематические ассоциации. В 7 лет тематические ассоциации наблюдаются значительно реже, чем парадигматические. Это свидетельствует о том, что у детей 7-8 лет уже начинает формироваться ядро семантического поля. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных реакций у детей меняется с возрастом.

Уточнение смыслового содержания слов к 6-7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением  новых знаний о мире и с зарождением  эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. В старшем дошкольном возрасте наблюдаются случаи осознанного употребления метафор.

Таким образом, важная задача развития словаря дошкольников состоит в учёте закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Анализ особенностей развития словаря позволяет определить содержание, методы и приемы словарной работы с детьми дошкольного возраста.

3. Содержание, методы и приемы словарной работы с детьми дошкольного возраста.

С рождения ребенка окружает множество  звуков: речь людей, музыка, шелест листьев, щебетание птиц и т.п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом ребенка, лишь речевые  звуки, и только в словах, служат целям общения его со взрослыми, средством передачи различной информации, побуждения к действию.

Овладение ребенком речью, годы детского языкового творчества – один из наиболее счастливых этапов в жизни  человека, звездный час детства. Взрослые должны быть готовы к тому, что в этот период дети талантливее нас в том, что касается языка, и нужно дать ребенку возможность проявить свой талант в полную силу. Для этого, взрослые, тоже должны обладать талантом – талантом умной и внимательной любви к детям.

Для развития словаря детей  используются следующие средства:

- общение взрослых и  детей;

- культурная языковая  среда, речь воспитателя;

- обучение родной речи  и языку на занятиях;

- художественная литература;

- различные виды искусства  (изобразительное, музыка, театр).

В отечественной психологии общение рассматривается как  сторона какой-либо другой деятельности и как самостоятельная коммуникативная  деятельность. В трудах отечественных психологов убедительно показана роль общения с взрослыми в общем психическом развитии и развитии вербальной функции ребенка.

Речь, являясь средством  общения, возникает на определенном этапе развития общения. Формирование речевой деятельности представляет собой сложный процесс взаимодействия ребенка с окружающими людьми, осуществляемого с помощью материальных и языковых средств.

            Работая над словарем детей, взрослый должен учитывать возраст и индивидуальные особенности психического и физического развития ребенка, выстраивать свою работу с учетом основных принципов словарной работы, которые определяют характер и содержание, формы, методы и приемы.

Яшина В. И. разработала основные принципы словарной работы, к которым  относятся:

-Единства развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

-Опора на активное и действительное познание окружающего мира;

-Связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира, мыслительной деятельности детей;

-Использование наглядности, как основы для организации познавательной и речевой активности;

-Решение всех задач словарной работы во взаимодействии между собой и с формированием грамматической и фонетической сторон речи, с развитием связной речи;

-Семантизация лексики (раскрытие значений новых слов в определенном контексте, через сопоставление, подбор синонимов, словотолкование);

В работе с детьми разных возрастных групп большое значение имеет правильное использование  методов и приемов.

  Можно выделить две  группы методов:

1. методы накопления содержания детской речи;

2.методы, направленные на закрепощение и активизацию детского словаря, развитие его смысловой стороны.

         Первая группа методов включает  методы:

1.Непосредственное ознакомление с окружающим и обогащение словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдений, осмотры помещений детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

2. Опосредованное ознакомление с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин, чтение художественной литературы, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

         Рассматривание предметов и наблюдение  за животными, деятельностью взрослых  проводятся во всех группах.  Их основной целью является  уточнение и углубление знаний  о предметах, с которыми ребенок  непосредственно соприкасается в своей жизни.

         На этих занятиях ребенок учиться  последовательно, наблюдать, выделять  существенные признаки предметов.  На этой основе ребенок постепенно  осваивает слова разной степени  обобщения, выражающие видовые  и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

         Среди методов опосредованного  ознакомления с окружающим и  обогащения словаря большое место  занимает показ картин с малознакомым  содержанием. На роль картин  в развитии словаря обращал  внимание Ушинский К. Д.. Он  писал: «Учите ребенка каким-нибудь  пяти незнакомым ему словам, и  он будет долго и напрасно  мучиться над ними, но свяжите  с картинками 20 таких слов –  и ребенок усвоит их на лету».  Картинка направляет, по мнению  Ушинского процесс формирования слова: «Она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части, словом,  выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно.       

    Вторая группа методов словарной работы используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, картин, дидактические упражнения, игры, чтение художественной литературы.

    Во время рассматривания игрушек используют различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жилища людей и их окружение, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. Выбор игрушек зависит от возрастной группы, от усвоения знаний. Игрушки представляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни.

         Рассматривание картин направлено  на уточнение детьми представлений  и словаря; рассматривание всегда  сопровождается беседой, активизирующей  накопленный ранее словарь. Воспитатель  своими вопросами побуждает детей использовать определенные слова и словосочетания. Вопрос является основным приемом работы над словом.

         Большей популярностью пользуются  такой метод как загадывание  и отгадывание загадок. Ценность этого метода состоит, с одной стороны, в том, что позволяет эффективно упражнять ум, развивать мыслительные способности с другой стороны, загадки помогают детям в образный строй речи, овладеть выразительными средствами языка.

         Дидактические упражнения как  метод делится на два вида: лексические и словарные упражнения, служащие для закрепления знаний  детей в области лексики.

         Особенностью лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (дом и дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, материал); подведение слов видового значения над родовое понятие (автобус, трамвай, такси).

         Отличительной чертой словарных  упражнений является то, что большинство  из них одновременно направлены  на формирование грамматической  стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слов. Тихеева Е. И. выделяет ряд специальных упражнений, которые  направленные на расширение лексикона и речевых навыков детей (проводится в основном со старшей группой) .

         Вот некоторые из видов этих  упражнений:

1.подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим «собака». Какие бываю собаки?

Узнавание по эпитетам предмета. Воспитатель предлагает детям отгадать, что это: зеленая, кудрявая, стройная, белостволая…., дети огладывают – береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети.