Управление образовательным процессом в ДОУ с приоритетом интеллектуального развития детей

 

Современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга.

 

Логика нашего исследования предполагает рассмотреть понятие "умственное развитие" ребенка.

 

Умственное развитие - это количественные и качественные изменения, происходящие в мыслительной деятельности ребенка (под влиянием воспитательных воздействий возраста, обогащения опытам), необходимым условием которых является полноценность органического субстрата, понимаемая как сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности и всех функциональных систем организма (9; с.154).

 

В целом уровень умственного развития можно определить как совокупность знаний, умений и свободное оперирование сформировавшимися при их усвоении умственными действиями и формами мышления (наглядно-действенными, наглядно-образными и словесно-логическими) (39; с.118).

 

С современной точки зрения, умственное воспитание - специально организованный педагогический процесс, направленный на развитие познавательной активности, способов умственной деятельности, формирование системы знаний и умений детей (72; с.23).

 

Первой ступенью умственного воспитания традиционно считается развитие любознательности и сенсорное воспитание детей раннего и младшего дошкольного возраста (Л.А. Венгер, О. Декроли, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Сакулина, А.П. Усова, Ф. Фребель и др.) (72; с.25).

 

В настоящее время сенсорное воспитание (от лат. Sensusчувства) определяется дошкольной педагогикой как специально организованный процесс ознакомления ребенка с сенсорной культурной человечества с целью развития ощущений, восприятия и представлений о внешних свойствах предметов (5; с.9).

 

При этом исследователи, процессе сенсорного воспитания детей, называют три вида ориентировочных действий, различающих по использованию форм социального опосредования.

 

Первый вид действий - действия идентификации, т.е. сравнение качества воспринимаемого объекта с эталоном. Дети сравнивают различные предметы между собой, выясняя, одинаковы ли они (по какому-либо критерию). В частности, дидактическая игра "Спрячь мышку" поможет научиться определять цвет, прикладывая дверь к домику.

 

Второй вид - соотнесение с эталоном. Они необходимы, если какое-нибудь свойство воспринимаемого объекта не точно такое же, как у эталона, но похоже на него. Например, ребенку показывают ту или иную геометрическую форму, и он должен найти игрушку данной формы.

 

Третий вид действия - перцептивное моделирование, доставляет дошкольникам особую трудность. Оно необходимо для анализа неоднородных свойств вещей и представляет собой воссоздание воспринимаемого качества из материала эталона. Дети могут выполнять эти действия, например, выкладывая картинки, состоящие из элементов различной формы (елочка, домик, человечек) (27; с.31).

 

При формировании оптимальных условий для развития сенсорных и умственных способностей детей важнейшую роль играет обобщение опыта наблюдений, предметной и продуктивной деятельности в функционально-знаковой форме (10; с.114).

 

Знаково-символическая деятельность неотделима от планирующей, регулирующей и обобщающей функции речи. Действительно, речь ребенка теснейшим образом связана с его предметной и экспериментальной деятельностью: в роли знаков могут выступать и предмет, и действие, и слова, их обозначающие. С помощью речи ребенок осваивает смысл всего происходящего и фиксирует его собственными символическими способами (индивидуальный символ).

 

Освоение языковых знаков - это более сложный процесс, в нем определяющим является процесс мышления, а не восприятия. На первый план выступают уже не просто отдельные свойства, параметры и стороны вещей, а различные внутрипредметные и межпредметные связи и зависимости, изменение, развитие предметов и явлений и т.д. поэтому некоторые исследователи отождествляют умственное воспитание ребенка с процессом развития и становления основных форм детского мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (12; с.25).

 

Наглядно-действенное мышление - мышление, протекающее в наглядно воспринимаемой ситуации, обусловленное внешними ориентировочными действия с предметами.

 

На каждой фазе решения познавательной задачи основным признаком наглядно-действенного мышления выступает тесная, неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет. Каждый очередной акт такого преобразования может приносить информацию, требующую изменения направления и стратегии следующих преобразований, ориентировки на новые стороны объекта.

 

С возрастом развивается игровая и продуктивные виды деятельности и усложняются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, что требует более совершенных форм мышления, обеспечивающих возможность преобразовать ситуацию не только в плане внешней практической деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. Формируются предпосылки для развития наглядно-образного мышления.

 

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит при необходимости поиска существенных связей и отношений объектов, явлений, которые не представлены в наглядной ситуации. Для этого требуется перейти на уровень формирования представления в виде операторных эталонов как своеобразных средств оперирования образом и способность представлять возможные изменения и преобразования в целостном и организованном виде (16; с.73).

 

Действия взрослого должны быть направлены на то, чтобы ребенок понял общую схему действия, связь его отдельных звеньев между собой, смысл каждого звена в общей системе действия, иерархию второстепенных и главных целей. В этом случае у ребенка появляется способность действовать " в уме", которую М.В. Ермолаева считает ключевым условием развития специфических для человека интеллектуальных способностей (18; с.91).

 

На этапе развития наглядно-образного мышления предметы и явления, а также их пространственные, временные и причинно-следственные отношения познаются ребенком в образной форме и одновременно фиксируются в речевом плане. Основой формируемых образов наглядно-образного мышления являются общие схемы логического подхода к объектам (отнесение предметов к той или иной категории, членение их на определенные части, нахождение связей между частями и др.). поэтому развитие наглядно-образного мышления происходит в тесной связи с формированием словесно-логического мышления, когда мыслительная задача формулируется и решается в словесной (вербальной) форме.

 

Словесно-логическое мышление - вид мышления, протекающей во внутреннем плане на основе словесно выраженных понятий и логических конструкций. Основными логическими приемами формирования понятия являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и классификация и др.

 

Понятия, которые формируются в процессе использования перечисленных мыслительных операций, могут вступать в разные отношения друг с другом. Словесно-логическое мышление как раз и предполагает умение усваивать и моделировать эти взаимоотношения (по Ч. Коферу, Д. фоли и др.): отношения существования и не существования; отношения части и целого, целого и части; родовидные отношения, отношения координации; отношения субъекта и действия, действия и субъекта; отношения уменьшительности, количества и качества; отношения определения и объекта; отношения омонимии; отношения противоположности и контраста; отношения последовательности, отношения пространства и времени; причинно-следственные отношения и т.д.

 

Данные отношения выступают для ребенка в качестве основных категорий мировосприятия, поэтому считается, что словесно-логическое мышление позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитие природы и общества, самого человека, и благодаря этому обобщенно решает сложные мыслительные задачи (20; с.177).

 

Таким образом, процесс перехода от одной формы мышления к другой можно охарактеризовать как процесс овладения ребенком такими способами познания действительности, в ходе которых совершается переход от поверхностного отражения отдельных объектов и явлений к познанию их сущности и раскрытию законов систем прежде разрозненных единиц и отношений между ними (20; с.178).

 

Умственное развитие человека, процесс его мышления непосредственным образом связаны с уровнем его интеллектуального развития.

 

Интеллект или интеллектуальная деятельность представляет собой важнейший структурный компонент человеческой психики.

 

Интеллект в наибольшей степени связан с важнейшими проявлениями психики человека и наиболее полно может дать представление о ее состоянии. В интеллекте выделяют большое число разнообразных навыков и способностей, которые можно определить как факторы интеллекта. В дошкольной практике именно по развитию интеллекта часто решается, в какую школу или класс направить учащегося (19; с.139).

 

По Ж. Пиаже, "интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведения элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира)". Следовательно, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять быстрое и устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в организации взаимодействия человека со средой.

 

По мнению Ж. Пиаже, "посредником" между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами. По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные операции. По мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер (9; с.122).

 

Следовательно, интеллектуальное развитие - это развитие определенных структур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность (взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость (возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений, перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.), автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутость отдельных звеньев,"мгновенность" актуализации) (16; с.81).

 

Я.Н. Ковальчук в качестве основных интеллектуальных свойств человека определяет:

 

обобщенность мыслительной деятельности - ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале;

 

осознанность мышления, определяемая соотношением его практической и словесно-логической сторон;

 

гибкость мыслительной деятельности; устойчивость мыслительной деятельности; самостоятельность мышления; его восприимчивость к помощи (28; с.91).

 

Данные интеллектуальные свойства человека составляют характеристику его обучаемости, которая выступает в качестве основного показателя умственного развития. Таким образом, современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга. Например, считается, что при совпадении умственного возраста с хронологическим уровень интеллекта индивида соответствует возрасту. В этом случае понятие "интеллект" может рассматриваться как диагностированный результат:

 

адаптации к усложняющимся условиям окружающей среды (Ж. Пиаже, У.Р. Чарлсворз);

 

социализация ребенка и приобщения его к человеческой культуре (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Л. Леви-Брюль и др.);

 

целенаправленного обучения (З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, А. Стаатс и др.)

 

При подобной трактовке понятия "интеллектуальное развитие" оно имеет смысл только в ситуации диагностики развития ребенка и становится практически бесполезным, когда речь идет об организации воспитательно-образовательного процесса (44; с.175).

 

Между тем ряд исследований предлагают отойти от тестовых определений интеллекта и сосредоточиться на структурно-уровневом и процессуально-деятельностном подходах.

 

Так, Д. Векслер, рассматривал интеллект как структурное образование. Под интеллектом ученый понимал "способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью" (9; с.166), д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и разработал тесты для определения умственного развития детей, состоящие из соответствующих одноименных шкал. Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по вербальной и невербальной шкалам позволяла выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности интеллекта детей. Это позволило предположить, что дети могут не только обладать неодинаковым уровнем развития интеллекта, но и что у них могут быть диагностированы уровни вербального и не вербального интеллекта (9; с.167).

 

Практически в это же время Л. Терстоун 91938) своими исследованиями подтвердил, что существуют различные группы интеллектуальных способностей: