Творческие способности в ИЗО

В момент появления замысла можно наблюдать, что предметы как бы группируются в некоторых частях листа, по прежнему располагаясь по всему листу. Это и есть первые попытки ритмичной организации пространства листа. Стремясь к наилучшему усвоению ритма детьми педагог подчеркивает его словами «дождик кап-кап», хлопками и т.д. [9].

Позднее, (в 4-5 лет) у детей проявляется двигательно-пространственный ритм. Такой ритм ярко проявляется в декоративной деятельности. Постепенно от украшения всего предмета ребёнок переходит к украшению определённых частей предмета, т.к. он видит структуру предмета и понимает функциональную значимость каждой его части.

Пространственная же ритмичность связывается с развитием смысловой стороны рисунка, считает Н.П. Сакулина. Но чувство ритма свойственно не всем детям. В соответствии с этим положением Н.П.Сакулина выделяет два типа детей-рисовальщиков [45].

Есть дети, не обладающие пространственным ритмом. Они склонны к сюжетному типу рисования, отличаются живым воображением и активной речью во время рисования. У таких детей изобразительная сторона рисунка развивается слабо. Они рисуют в очень быстром темпе, т.к. рисование должно успевать за речью, которая очень быстрая. Техника рисования у этих детей особая – движения уверенные, размашистые.

Дети, же обладающие пространственным ритмом больше заботятся о качестве рисунка. Их работы часто тяготеют к декоративности. Такие дети вносят в рисунок элементы симметрии, элементы ритма в расцветку предметов. Для них характерна тщательная прорисовка предметов, деталей. От ритмичной организации пространства листа дети переходят к более сложной композиции. Так дети пяти лет располагают рисунок, выделяя линии неба и земли. Позднее (6-7 лет) появляется линия горизонта, данное новообразование свидетельствует о том, что к 6-7 годам ребенок может создавать двух-трех плановую композицию, передавая элементарную перспективу.

Таким образом, возникающее в раннем возрасте чувство ритма нужно в дальнейшем поддерживать и формировать на основе двигательного, двигательно-пространственный и пространственный ритм [51].

Передача движения достаточно трудна для ребёнка, хотя само понятие движения ему знакомо. Ему сложно увидеть и осознать деформацию предмета, который движется. Это говорит о неразвитости восприятия детей.

В лепке передать движение, позу легче, чем в рисовании т.к. сначала фигура лепится в статическом положении, а затем сгибается так, как нужно.

Наблюдение играет важнейшую роль в умении видеть и передавать движение. Однако сложные движения (бег, полет) ребенку передать сложно. Определенные трудности дошкольники испытывают и при передаче профильного изображения или вида сзади.

Огромные трудности представляет для ребёнка передача перспективы. Вопрос о восприятии детьми перспективных изменений в настоящее время не решён. Так, некоторые авторы (В.И.Кириенко, Э. Мейман, В. Келер) считают, что точное восприятие перспективы это врождённое качество, свойственное только художественно-одарённым людям. М.М. Волков же считает, что оценка перспективных изменений свойств предметов возникает только в процессе занятий изодеятельностью и ее можно сформировать у детей дошкольников при систематическом обучении [10].

Тем, что дети не видят перспективных изменений объясняется такая особенность детских рисунков, как «множественность» точек зрения на предмет изображения, или создание детьми так называемых «прозрачных» рисунков, когда ребенок прорисовывает внутренние элементы изображаемого объекта.

Эти явления могут и не иметь места при правильно организованном наблюдении. Однако, по мнению А.Г, Запорожца, и в этом случае перспектива детьми всё равно строится неточно. Так, глубокое пространство дети изобразить не могут. Глубина пространства должна быть небольшой, тогда и перспективные изменения предметов будут не очень значительными.  
Таким образом, в дошкольном детстве при правильно организованном обучении можно говорить лишь об относительном развитии способности к восприятию перспективы, но нельзя говорить о полной сформированности этой способности в дошкольном возрасте [15].

Умение передавать форму и пропорции предметов у детей дошкольного возраста формируется постепенно.

В раннем возрасте задача «передавать форму предмета» не ставится. Вслед за прямыми и пересекающимися линиями ребёнок усваивает круглую, прямоугольную формы, овальную и треугольную. Эти эталонные формы мы можем научить ребёнка рисовать примерно к пяти годам. В старшей группе ребёнок уже способен передать характерные и индивидуальные особенности предметов. Задачу относительно правильной передачи пропорциональных отношений мы начинаем решать уже с детьми пяти лет. Чувство пропорций – это способность к мгновенному восприятию на глаз отношений между основными размерами изображаемого предмета [32].

Полное схватывание пропорций на глаз способствует лёгкому рисованию с натуры, а если этого чувства нет, то предмет будет с трудом узнаваться. В умении устанавливать пропорции на глаз люди значительно отличаются друг от друга. Для художественно одарённых лиц это почти мгновенный акт, но такое совершенство – редкость. Обычно у людей с трудом формируется данная способность. Развитие способности правильно передавать пропорции связано с общим развитием аналитического мышления, умения видеть предмет в целом и по частям, соотносить эти части между собой. Под влиянием общего развития и обучения у ребёнка появляется способность относительно правильно передавать пропорции предметов. Явное выделение пропорций обнаруживается чаще всего в 5-7 лет. В результате обучения детей можно научить устанавливать пропорции с весьма большой точностью.

В дошкольном возрасте мы можем говорить о развитии способности использовать цвет как выразительное средство [29].

Психологи считают, что цвет используется детьми, как выразительное средство с раннего детства (Л.А. Венгер, В.С. Мухина). С помощью цвета маленький ребёнок передаёт своё отношение к изображаемому. Передачей формы ребёнок ещё не владеет и  поэтому передаёт явление, которые для него значимо именно цветом. В три-четыре года красивое ребёнок изображает яркими, чистыми красками, а некрасивое изображается небрежно и закрашивается тёмными красками. Таким образом, цвет используется ребёнком для характеристики персонажа и своего к нему отношения.

С 4-5 лет цветовое решение тем «самое красивое, некрасивое» может идти двумя путями. Одни дети вплоть до подросткового возраста решают тему «красивое – не красивое», «нравится – не нравится» исключительно цветом. Но большинство детей начинают рисовать краской, соответствующей цвету реального предмета. Однако, ребёнок продолжает передавать своё отношение к изображению за счёт использования  чрезмерной яркости или бледности оттенков цветов [46].

Рисование подражательным (реалистичным) цветом часто исходит из требования взрослых сделать всё, как в жизни. Классификацию предметов по цвету ребёнок получает в результате обучающего воздействия взрослых, которое предполагает знакомство детей с сенсорными эталонами. И каждый цвет постепенно начинает выступать для детей, как эталонный, т.е. характерный для какого-либо явления или предмета.

В дошкольном возрасте важно формировать такой компонент способности, как специальная умелость руки [40].

Это только одна сторона изобразительной деятельности, а именно – графическая сторона или исполнительство. Исполнительство включает в себя формирование регуляции рисовальных движений, способы создания образа, способы работы с различными изобразительными материалами, формирование формообразующих движений и т.д.

Для развития специальной умелости руки необходимо научить ребёнка ограничивать движения руки с карандашом, когда это нужно, останавливать ее, постепенно подводить ребёнка к обведению контура предмета и его закрашиванию, т.е. ограничивать размах движений. Позднее нужно учить ребёнка передавать оттенки с помощью цветного карандаша, развивая силу нажима на карандаш [53].

У детей необходимо развивать формообразующие движения. Формирование регуляции рисовальных и формообразующих движений связано с развитием у детей зрительно-двигательной координации. Сначала зрительный контроль за изображением преобладает над двигательным. Постепенно вырабатывается определённая степень автоматизма движений руки, роль зрения ослабевает, но полностью не исчезает.

Для того чтобы развилась исполнительская сторона изобразительной деятельности необходимо показать детям много различных способов изображения. Также важно знакомить детей с разными изобразительными материалами с тем, чтобы они могли полнее выразить себя в изобразительной деятельности [18].

Таким образом, говоря о формировании специальной умелости руки, мы должны выделить две стороны этого процесса: мы должны формировать координационные действия руки и глаза, т.е. такое качество как зрительно-двигательный контроль; и научить ребенка создавать графические образы. Именно для этого необходимо показать ребенку способы изображения различных предметов и показать детям выразительные возможности изобразительных материалов в создании художественного образа.

Еще одним компонентом способностей к изобразительной деятельности является восприятие, работа по развитию которого проводится на протяжении всего дошкольного детства. Первые изображения детей очень просты. В них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков предмета. В силу возраста у детей ещё плохо развито аналитико-синтетическое мышление. Ребёнок не умеет выделять основные и второстепенные признаки предмета. Поэтому ребёнка необходимо учить наблюдать и анализировать предметы – эти качества способствуют развитию наблюдательности, которая способствует лучшим результатам в любой деятельности, а не только в изобразительной [7].

Таким образом, существует возможность в дошкольном детстве формировать способности детей к изобразительной деятельности. Они могут овладеть способностью к оценке (в некоторой степени) перспективных изменений предмета, возможно формирование способности к зрительной оценке пропорций предмета путём усвоения эталонных представлений о величине и соотношении части и целого. Так же у детей складывается способность к регуляции рисовальных движений, способность использовать цвет, как изобразительное и выразительное средство. Постепенно формируется восприятие и на его основе воображение. Не будем отрицать, что в формировании этих способностей решающая роль принадлежит взрослому.

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ  ИЗУЧЕНИЕ РОЛИ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО  ТВОРЧЕСКА В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ  СПОСОБНОСТЕЙ, НА ПРИМЕРЕ ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация, база и проведение экспериментальной работы

С целью подтверждения гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, направленное на разработку и апробирование системы педагогической деятельности по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста, в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Работа начиналась с постановки цели данного этапа исследования.

Цель: выявить уровень развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста.

Исследования проводились с 20 по 25 декабря 2013 года, в первую половину дня в спокойной, доброжелательной обстановке, что позволило достичь цели эксперимента.

Экспериментальная работа, посвященная развитию творческих способностей старших дошкольников, проходила на базе детского сада «Ласточка» п. Таёжный.

Экспериментальной выборкой называется множество людей, принимающих участие в исследовании. Состав экспериментальной выборки должен моделировать, представлять генеральную совокупность, поскольку выводы, получаемые в эксперименте, распространяются на всех членов популяции, а не только на представителей выборки.

В нашем исследовании приняли участие 30 детей. Возраст обследуемых детей варьировался от 6 до 7 лет.

Для этого были скомплектованы две группы: ЭГ (экспериментальная группа) и КГ (контрольная группа), по 15 человек в каждой.

Характеристика экспериментальной выборки

Формирование выборки испытуемых проводилось в процессе наблюдения за общением и поведением детей старшего дошкольного возраста в процессе учебно-воспитательной деятельности, а также в ходе развивающих занятий.

Данный метод позволил рассмотреть картину взаимодействия детей в естественных для них условиях.

При наблюдении внимание обращалось на следующие показатели поведения детей:

1. Инициативность – способствует отражению желаний ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побуждает к совместной деятельности, выражению отношения к себе, способствует умению  делить радость и огорчения.
2. Чувствительность к воздействиям со стороны сверстников – способствует отражению желаний и готовности ребенка принять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность у детей проявляется в их ответах на обращения сверстников, в согласованности своих действий с действиями других детей, в умении подстраиваться под сверстника и замечать его настроение и желание.
3. Преобладающий эмоциональный фон - можно наблюдать в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка с другими детьми: позитивной, нейтрально-деловой, негативной.

В ходе наблюдения велся протокол (см. Приложение А), где отмечалось наличие перечисленных выше показателей и степень их выраженности в баллах.

Данный протокол помог более точно определить особенности развития речи детей, отношения старшего дошкольника со сверстниками, развитости потребности общения с ними, о способности видеть и слышать другого, о чувствительности к воздействиям сверстников.