Теоретические основы игры

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок – не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С.Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л.Рошаль писал: “Всякая детская игра – это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако, никогда не теряет своего реального “я”. Скача на лошади – стуле, ребенок не думает, что стул под ним – это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, - гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры – театральной иллюзией”.

 

4. Особенности своеобразия  игровой деятельности

 

Различные виды игр реализуются во всех направлениях дошкольного образования (физическое, познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое), что позволяет говорить об их дифференцировании, адресности и многоаспектности.

При организации игры педагогу необходимо уметь правильно выбирать из разнообразных видов игр. У детей дошкольного возраста ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра.

 Условием применения  ее как педагогического средства  должно стать знание структуры  генезиса, этапов развития игры:

 

• ознакомительная игра (1 год);

 

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия-манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро (к пяти-шести месяцам) меняет свое содержание: обследование направлено на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентировочные действия-операции.

 

 

• отобразительная (на рубеже 1 и 2 года);

 

Следующий этап игровой деятельности получил название ото- бразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка собственно предметной деятельности. В условиях содержательного (делового) общения со взрослым ребенок практически узнает название и целевое назначение предмета, и это новое знание он переносит в свою игру.

 

• сюжетно-отобразительная (2 и 3 года);

 

До этого времени игра практически совпадала по своему действенному содержанию с предметной деятельностью, расходясь с ней лишь по мотиву и предполагаемому результату действий. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий - наступает следующий этап развития игры: она становится cюжетно-отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. В сюжетно-отобразительной игре ребенка второго и третьего | годов жизни как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

 

• собственно ролевая игра (с 3 до 7 лет).

 

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысляемых детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно ролевой игры; в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

Содержание игровой деятельности детей на этапе развития ролевой игры противоречиво. Теоретически каждый ребенок может взять на себя любую роль, скажем, мамы, библиотекаря, матроса китобойной флотилии, космонавта... Однако, взяв на себя роль, он должен ее реализовать через общение с окружающими. В психологическом ядре ролевой игры возникает противоречие между стремлением реализовать те или иные ролевые действия и знаниями, опытом детей. Чтобы общаться с товарищами, чтобы играющего ребенка правильно поняли партнеры, считались бы с ним и чтобы всем было интересно, малыш должен знать, как, почему и в связи с чем в выбранной им роли надо вести себя так, а не иначе. Если партнеры по игре не обладают необходимым объемом знаний, игра ломается. Можно предположить, что из этого противоречия рождается потребность в приобретении знаний, источник которых взрослые люди и различные средства информации.

 

В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются) другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти умения в другие виды деятельности, прежде всего в трудовую.

В свое время А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С.Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое, что облегчает формирование прочных навыков трудовой деятельности.

Являясь ведущей деятельностью, игра в наибольшей степени способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К.Д.Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства.

Признаком игры, как отмечал Л.С.Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации.

На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении.

Таким образом, в игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».

 

Д. Б. Эльконин дает следующие компоненты структуры игры:

• сюжет
• роль
• содержание
• игровые действия
• правила.

 

    Существуют три распространенных типа сюжетов:

•      одноперспективные
•      многоперспективные
•      комбинированные

 

  Главным условием развития сюжета служит умение педагога влиять на роль, представляющую обобщенную социальную функцию взрослого. Владение приемами развития и обогащения ролевого взаимодействия является необходимым условием организации сюжетно-ролевых игр.

В специальном исследовании Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой раскрывается механизм формирования ролевого поведения. Авторы считают основным педагогическим средством сюжет, который содержит все элементы игры — действия, роли, события.

 

Выделяются три основных этапа формирования игры:

• усвоение условных действий с игрушками и предметами-заменителями (1—2,5 года);
• ролевого поведения (ролевых отношений и взаимодействий (2,5—4,5 года);
• способов построения сюжета (4,5—7 лет).

 

Педагогически ценная для руководства игра — комплексное рассмотрение авторами игровых умений и умений взаимодействовать со сверстниками. Называются три уровня взаимодействия детей в совместной игре. На первом уровне большое значение имеют сюжетно-ролевые игрушки, игрушки-копии, которые зачастую определяют тему игры и форму взаимодействия: подражательное, поочередное, функционально-распределительное (неролевое). На втором уровне главным организующим моментом игрового взаимодействия детей выступают правила ролевого поведения, которые являются регулятором взаимодействия. На третьем уровне в основе игрового взаимодействия лежит согласованное построение сюжета игры: выбор темы, последовательное развертывание событий, ситуации ролевого взаимодействия. Здесь большое внимание педагог уделяет способам построения сюжета.

В исследовании разделяются два понятия: управления игрой и руководство игрой. Оба эти типа педагогического воздействия направлены на формирование игры, которое рассматривается как специальная педагогическая задача: планомерный процесс систематического педагогического воздействия, направленный на передачу детям способов игровой деятельности. В связи с этим руководство предполагает включение „ взрослого в сам процесс детской игры, непосредственное участие в ней. Управление предполагает косвенные методы воздействия в целях сохранения самостоятельного характера детской деятельности.

 

 

5. Классификация детских игр

 

Детские игры – явление неоднородное. Даже глаз непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу.

В силу многообразия детских игр оказывается  сложным определить исходные  основания для их классификации.

 

Первая классификация была предложена Ф.Фребелем по педагогическому значению все игры делятся:

• сенсорные (влияние игр на развитие внешних органов чувств)
• моторные (влияние игр на развитие движений)
• умственные (влияние игр на развитие ума)

 

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гросса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальные», эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.) и  «игры экспериментальные».

 

Следующая классификация была предложена Ж. Пиаже. В основу классификации положил возрастную периодизацию и выделил следующие виды игр:

 

• игры – упражнения - первые игры ребенка, связанные с захватыванием, действиями с игрушками (до 1-го года.);
• символические игры - основанны на подражании миру взрослых с помощью особой системы символо (с 2-х до 4-х лет);
• игры с правилами - по сути, являются ролевыми играми (с 4-х до 7-ми лет).

 

П. Ф. Лесгафт считал, что дошкольный возраст - период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации - самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме.

 П.Ф.Лесгафт разделил  детские игры на две группы:

• имитационные (подражательные)
• подвижные (игры с правилами)

 

В работах Н.К.Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П.Ф. Лесгафта, но называются немного иначе:

• игры, придуманные самими детьми,
• игры, придуманные взрослыми.

Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность - самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр.

Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.