Теоретические основы игры

2. Отечественные теории игры

Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание, имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие. В истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота. Войны, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного исскуства.

 В жизни же отдельного  индивидуума наблюдается обратное  соотношение: ребенок вначале подражает  труду взрослых в игре и  лишь позже начинает принимать  участие в настоящей работе. Плеханов  доказывает закономерность такого  явления: игра служит средством  подготовки к труду, средством  воспитания.

  Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра — образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду. В жизни отдельного человека игра. По мнению Г.В. Плеханова, предшествовала труду.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой — величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей — бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» .

  К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).

Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т. д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой - рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению детской игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.

 Н. К. Крупская считает  игру потребностью растущего  организма и объясняет это  двумя факторами: стремлением ребенка  познавать окружающую жизнь и  свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников  — способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра — путь детей  к познанию мира, в котором  они живут и который призваны  изменить». Эти высказывания подтверждаются  данными физиологии. И. М. Сеченов  говорит о прирожденном свойстве  нервно-психической организации  человека — безотчетном стремлении  понимать окружающее. У ребенка  это выражается в вопросах, с  которыми он обычно обращается  к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и  склонность к подражанию.

Дошкольный возраст — первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра — наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.

 Таким образом, к игре  детей побуждает стремление знакомиться  с окружающим миром, активно действовать  в общении со сверстниками, участвовать  в жизни взрослых, осуществлять  свои мечты.

 Н. К. Крупская выдвинула  принципиально новое положение  о детской игре как деятельности  целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать  игры, а давать простор детской  инициативе. Важно, чтобы дети сами  придумывали игры, ставили себе  цели: построить дом, поехать в  Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».

 Н. К. Крупская рассматривала  игру как средство всестороннего  развития ребенка: игра — способ  познания окружающего и в то  же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.

 Во многих статьях  Н. К. Крупской указывается на  органическую связь игры с  трудом. По ее мнению, у детей  нет такой грани между игрой  и трудом, как у взрослых; работа  их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит  детей к труду.

Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко, Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра — осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».

 Сходство игры с  трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность  за достижение поставленной цели  и за выполнение роли, которую  им поручает коллектив.

 А. С. Макаренко указывает  также и на основное отличие  игры от работы. Труд создает  материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное  значение: она приучает детей  к тем физическим и психическим  усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались  качества будущего работника и гражданина .

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

 В.Л. Сухомлинский так  же отмечал, что «…духовная жизнь  ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества».

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова. Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны, прежде всего, первозданностью своих материалов, извлеченных из самих глубин народной жизни, включали в себя описания только тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.

 В 30-е годы ХХ столетия  предпринимаются попытки создания  антологий, которые ставили перед  собой задачу ознакомления читателей  со всей массой игр. Лучшей  антологией до сих пор остается  книга « Игры народов СССР  » В.Н.Всеволодского-Гернгросса, В.С.Ковалевой и Е.И.Степановой вышедшей в 1933 году. В книге «Игры народов СССР» собрано и описано большое количество игр, бытовавших среди русского и других народов царской России. Все игры разделены авторами на три группы: игры драматические, игры орнаментальные и игры спортивные. Игры орнаментальные представляют собой промежуточную группу, и мы их касаться не будем. Игры драматические подразделяются на игры производственные (охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие) и игры бытовые (общественные и семейные), а игры спортивные — на состязания простые и состязания с вещью.

Вплоть до 70-х годов был перерыв в изданиях такого рода. И вот в 70-80 годы появились такие труды как: « Игры народов СССР» составители Л.В.Былеева, В.М.Григорьев – М., 1985; С.К.Якуб «Вспомним забытые игры»,- М., 1988; Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада. Составитель А.В.Кенеман - М., 1989 и многие другие.

 Данные труды антологического  характера содержат фактический  материал, благодаря которому педагоги-воспитатели  умело, организовывали учебно-воспитательную  работу в детских учреждениях.

 Через творчество и  игрушки ребенок может успешно  освоить многие элементы и  виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в  своем развитии, так как в игре  «ребенок всегда выше своего  среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».

 Можно сказать, что  игра – это метод познания  действительности. Он направляется  внутренними силами и позволяет  ребенку в короткие сроки овладеть  первоначальными, но весьма обширными  основами человеческой культуры. Возможно, игра прельщает ребенка  своим непостижимым многообразием  ситуаций, требующих от него активного  проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества. Советский  писатель Василий Белов в своей  книге “Лад” высказал мысль: “Каждый ребенок хочет играть, то есть жить творчески».

 При изучении развития  детей, видно, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические  процессы. Обусловленные игрой изменения  в психике ребенка настолько  существенны, что в психологии  ( Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.

 А.Н.Леонтьев отмечал, что в игре развиваются новые, прогрессивные образования и  возникает мощный познавательный  мотив, являющийся основой возникновения  стимула к учебе. Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика.

Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения.