Автор работы: Пользователь скрыл имя, 26 Февраля 2013 в 14:00, курсовая работа
В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы» и ряде других нормативных документов одна из задач среднего (общего) образования определяется как подготовка учащихся с развитой социально-коммуникативной компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой и защищать. От уровня социально-коммуникативной компетентности личности во многом зависит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в обществе.
ВВЕДЕНИЕ 3
1.СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 6
1.1.СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ТЕОРИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 6
1.2.СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ 18
2.ОБЪЕКТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 26
2.1.ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ 26
2.2.МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 26
3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА 30
ВЫВОДЫ 32
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ЭО
СОДЕРЖАНИЕ
……………………………………………………………………34
Приложение ……………………………...…………………………………... 40
В «Концепции Федеральной целевой
программы развития образования на 2011
- 2015 годы» и ряде других нормативных документов
одна из задач среднего (общего) образования
определяется как подготовка учащихся
с развитой социально-коммуникативной
Несмотря на то, что к проблеме формирования социально-коммуникативной компетенции учащихся средней школы обращались разные авторы и имеется достаточно большой спектр работ, раскрывающих содержание компетентностного подхода к образованию, условия ее формирования с использованием технологии case-study на уроке исследованы недостаточно. В связи с вышесказанным в теории и практике школьного образования актуализируется проблема исследования, заключающаяся в противоречии между заявленными в документах целями формирования социально-коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью необходимых требований и условий для их реализации.
Актуальность рассматриваемой проблемы обосновывается, во-первых, усилением роли и значимости теоретических и экспериментальных исследований в решении проблем формирования социально-коммуникативной компетенции учащихся средней школы; во-вторых, необходимостью теоретического изучения и экспериментальной проверки системы педагогических условий обучения с использованием технологии case-study на уроке биологии детей младшего подросткового возраста; в-третьих, недостаточным количеством теоретических и экспериментальных исследований по системе оценивания сформированности коммуникативной компетенции.
Цель исследования – обосновать возможность использования педагогической технологии case-study для развития коммуникативной компетентности учащихся 6-го класса при обучении биологии и разработать кейсы направленные на решение данной проблемы.
Объект исследования – процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся при обучении биологии.
Предмет исследования – технология case-study как средство развития коммуникативной компетенции учащихся 6-х классов при обучении биологии.
Гипотеза исследования заключалась в следующем, использование кейсов для формирования компетенции у учащихся 6- классов будет успешным, если:
Для реализации поставленной цели решались следующие задачи:
Методологической основой для данного исследования являлись работы следующих авторов подход к компетентностному подходу образования А.В. Хуторского, определение и компоненты коммуникативной компетенции по Е.В. Прямиковой, методика создания и использования кейсов А. Долгорукова, Е. Полат.
Методы исследования – методы теоретического исследования (анализ научной литературы по проблеме исследования, составление библиографии, конспектирование, цитирование, реферирование), методы изучения педагогического опыта (анкетирование учителей, диагностика сформированности коммуникативной компетенции учащихся).
Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении потенциала технологии case-study по повышению уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.
Практическая значимость заключается в возможности применения разработанных кейсов в практике школы.
Новизна исследования заключалась в разработке комплекта кейсов, направленных на повышение уровня коммуникативной компетенции учащихся 6 классов.
Современное образование претерпевает ряд изменений в связи с процессами, происходящими в современном обществе: глобализацией, научно-техническим прогрессом, развитием информационных технологий и др. Одним из таких изменений является пересмотр целей и содержания образования, который находит отражение в компетентностном подходе. В настоящее время компетентностный подход лежит в основе подготовки специалистов различного профиля и широко используется при составлении рабочих программ и разработке учебных заданий.
Также среди характерных черт компетентностного образования можно назвать внимание к психологической стороне обучения (многие сторонники компетентностного подхода понимают под компетенцией личностное качество, готовность, способность, ценность) и междисциплинарную интеграцию [3].
Однако на данный момент в компетентностном образовании есть ряд вопросов, однозначные ответы на которые все еще не найдены: не существует общепринятой классификации компетенций или компетентностей, не совпадают мнения относительно набора компетенций/компетентностей, которыми должен обладать современный специалист и т.д.
Открытым также остается вопрос о содержании понятий «компетенция» и «компетентность» и их разграничении. В одних источниках используется преимущественно термин «компетенция», в других авторы отдают предпочтение термину «компетентность». Большинство исследователей считает, что данные понятия не являются тождественными, однако мнения ученых по поводу различий между ними не всегда совпадают. Проблема их разграничения является очень актуальной, так как вышеупомянутые понятия постоянно используются в рабочих программах дисциплин и в методической литературе, поэтому преподаватели должны четко представлять себе, какие компоненты входят в состав каждого из них.
Английский психолог Дж. Равен определяет компетентность, как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет «высшие компетентности», которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий [33]
И.А. Зимняя в своей работе «Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании» отмечает, что в современной педагогической науке существует две точки зрения на соотношение данных понятий: либо они отождествляются, либо разграничиваются. Первая трактовка характерна для зарубежных исследователей, а также ее придерживается ряд отечественных ученых: Болотова, Леднева, Рыжакова и др. При таком истолковании компетенция, а соответственно и компетентность, определяется как способность делать что-либо хорошо, способность выполнять специфические трудовые функции и как соответствие требованиям, предъявляемым при [17].
Сама И.А. Зимняя считает, что данные понятия отождествлять нельзя. Для обоснования своей позиции Зимняя обращается к работе Н.Хомского «Аспекты теории синтаксиса», где внимание акцентируется на различии между «компетенцией» (то есть знанием языка) и «употреблением» (то есть использованием языка в конкретных ситуациях). Хомский указывает также и на то, что употребление тесно связано с мышлением, навыками, опытом человека [17]. Таким образом, предпосылки для разграничения понятий «компетенция» и «компетентность» появились еще в 60-е годы 20 века.
И.А. Зимняя отмечает, что подход, основанный на компетенции, подчеркивает практическую сторону деятельности, тогда как подход, основанный на компетентности, является более широким и принимает во внимание гуманистические ценности образования. Также компетентность всегда является актуальным проявлением компетенции [17].
А.А. Вербицкий предлагает в качестве критерия разграничения компетенции и компетентности объективность и субъективность условий, которые определяют качество профессиональной деятельности. Под компетенциями ученый понимает сферу деятельности специалиста, круг его обязанностей и т.д. Компетенции зафиксированы в определенных официальных документах: законах, постановлениях, приказах, инструкциях и др. Компетентности – это субъективные условия. Сюда входят мотивы, важные для профессиональной деятельности личностные качества, ответственное отношение человека к миру, другим людям и самому себе, знания, умения, навыки и др. [6].
М.В. Воронов и Г.И. Письменский трактуют компетенцию как качество человека, которое определяет его способность выполнять определенные действия. Компетенции – это требования к человеку. Компетентность же – это умение актуализировать компетенции для решения задач в той или иной области. Таким образом, под компетенцией понимается потенциальное качество, а под компетентностью – способность человека к деятельности в реально существующих условиях [8].
Т.Б. Гребенюк в своей статье «Методологические основы компетентностного подхода в образовании» рассматривает компетенцию как характеристику требований, позволяющих ему стать компетентным в определенном виде деятельности (Гребенюк 2008: 9). Компетентность трактуется как сложное и системное явление, которое носит субъективный характер, так как является показателем усвоения и реализации компетенций. [11].
А.В. Козлова определяет компетентность как «…основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека, включающий в себя когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты» [22]. Также автор указывает на ситуативный характер компетентности, отмечая что последняя проявляется в конкретных профессиональных ситуациях.
В статье сделаны следующие выводы:
1) «Компетентность» – более широкое понятие, чем «компетенция» и компетентность определенного рода может основываться на различных компетенциях.
2) Компетенции включают в себя знания и опыт, могут быть оценены и измерены. Компетентность же является ситуативной категорией [6, с. 40].
А.Ю. Поленова отмечает, что необходимо разграничивать понятия «компетенция» и «компетентность». Под компетентностью понимается личностная категория, а компетенции – это единицы учебной программы. Компетенции лежат в основе компетентности и являются элементами последней [30].
А.А. Рыбакова отмечает, что рассматриваемые понятия имеют как общие категориальные признаки, так и отличительные черты. Автор указывает на тот факт, что в различных предметных областях преобладает использование одного из терминов. Так в лингвистике речь чаще идет о компетенциях, а в психологии – о компетентностях. Сама Рыбакова считает компетентность личностной характеристикой, а компетенцию – структурным элементом последней [35].
А.В. Хуторской рассматривает понятие «компетенция» как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. Компетентность - «уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере», т. е. владение «учеником соответствующей компетенцией» [45]
Компетенция – владение, обладание человеком соответствующей компетентностей, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
По мнению Э.Ф. Зеера, компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций [16].
Итак, на основании произведенного анализа литературы можно сделать следующие выводы. В процессе разработки компетентностного подхода исследователи уточняют основные понятия: «компетенция» и «компетентность», вместе с тем, «компетентность» и «компетенция» часто не разграничиваются. В основном, это характерно для зарубежной литературы. Скорее всего, это связано с тем, что оба понятия в англоязычной методике обозначаются словом ‘competence’. И компетентность, и компетенция – это сложные понятия, имеющие интегративную природу, тесно связанные с деятельностью, применением знаний и умений в конкретных ситуациях. В большинстве работ компетенция рассматривается как объективное понятие, как совокупность определенных требований, как некий идеализированный вариант необходимых знаний и умений. Компетентность же, по мнению большинства авторов, имеет субъективный характер, она всегда связана с конкретными условиями и психофизическими особенностями личности. «Компетентность» – понятие более широкое, чем «компетенция». В большинстве работ компетенции рассматриваются как элементы компетентности.
Компетентностный подход к образованию школьников ориентируется на самостоятельное участие личности школьника в учебно-познавательном процессе и овладение способностью к переносу своих навыков в сферу своего опыта для становления разного рода компетенций. Образовательная компетенция включает совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.