Театрализованная игра как средство развития речевой коммуникации умственно отсталых детей

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 2

ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

 

2. 1. Особенности речевой коммуникации у детей с нарушением интеллекта

В коррекционной педагогике имеется ряд работ, направленных на раскрытие особенностей коммуникативной деятельности учащихся с нарушенным умственным развитием. Проблема коммуникативной деятельности данной категории детей рассматривалась в трудах Б. Г. Ананьева, Д. Н. Богоявленской, С. Ф. Жуйковой, Л. В. Занкова, Л. Н. Кадочкина, Т. С. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. К. Назаровой [25].

Интерес к вопросу взаимоотношений детей, имеющих нарушения в интеллектуальной сфере возник достаточно давно. Еще Л. С. Выготский отмечал, что «всякий телесный недостаток не только изменяет отношение человека к физическому миру, но и складывается также на отношениях с людьми». Единство закономерностей развития нормально развивающихся детей и детей с проблемами развития определяют огромную значимость социального воздействия в становлении их личности, поскольку, по мнению Л. С. Выготского, создает реальные возможности не только для коррекции и компенсации нарушенных функций, но и обеспечивает его приобщение ко всему, что доступно нормальным сверстникам [13].

У младших школьников с интеллектуальными нарушениями менее развиты коммуникативные умения, нежели речевые. Несформированность коммуникативной деятельности, в совокупности с системным речевым недоразвитием, значительно снижает коммуникативную компетентность данной категории учащихся [22].

Речь играет особую роль в развитии коммуникативных способностей. Многие научные исследователи, такие как Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф, отмечали, что развитие речи ребенка с умственной отсталостью отстает от нормы и для нее характерны аграмматичность, косноязычие, ограниченность словарного запаса и другие нарушения речи. Данные факторы отрицательно влияют на становление активной роли в общении и регуляции поведения ребенка в целом [3].

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в общении с другими людьми. В качестве одного из условий развития коммуникативной культуры выступает обучение, которое может быть реализовано как на уроках, так и во внеурочной деятельности [13].

Развитие и формирование коммуникативных способностей оказывает значительное влияние на все сферы психического развития умственно отсталого ребенка. Общение играет важную роль в жизни и деятельности любого общества. Без общения невозможен сам процесс социализации человеческой личности. Для детей с умственной отсталостью необходима система коррекционных занятий и упражнений, которая способствовала бы формированию коммуникативных способностей и побуждала к деятельности [3].

Внеклассная работа имеет широкие возможности по реализации задач формирования коммуникативной культуры умственно отсталых учащихся. Классные часы, кружковые занятия, досугово-развлекательная и добровольная социальная деятельности способствуют удовлетворению интересов детей в неформальном общении, позволяют овладеть информацией о себе, чертах своего характера, способностях, формируют опыт взаимодействия с людьми. Но особое значение имеет специально-организованная внеурочная деятельность по развитию коммуникативной культуры учащихся. Она помогает наладить адекватные межличностные взаимоотношения, повысить их коммуникабельность, скорректировать собственное поведение [13].

Дети с нарушением интеллекта не владеют адекватными способами сотрудничества, у них оказываются несформированными навыки кооперации, являющиеся необходимыми составляющими процесса эффективного общения. Неблагополучие в сфере отношений со сверстниками может способствовать возникновению и развитию у детей негативных поведенческих и личностных качеств, обусловливать развитие антисоциальных тенденций в подростковом возрасте [23].

Необходимо отметить, что владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с интеллектуальной недостаточностью фактически ограничены в возможностях словесной коммуникации, так как усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении [42].

Исследователи (А. Р. Маллер, И. А. Смирнова) отмечают, что у умеренно и тяжело умственно отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдается более или менее резко выраженные недостатки произношения. Умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи [32].

Речевое развитие ребенка с нарушением интеллекта осуществляется своеобразно и с запозданием. Умственно отсталых дошкольников длительное время слабо интересует звучащая речь, звуки окружающего мира, они не достаточно прислушиваются к ним, но в то же время постепенно овладевают речевым общением на элементарном уровне даже в тех случаях, когда они не посещают специального дошкольного учреждения, и семья не участвует в оказании им помощи [3].

Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности ребенка, связанные с общением, являются недостатки направленности позиции ребенка в коммуникации и недостаточное владение средствами коммуникативной деятельности, в особенности оперативными [42].

Исследователи, интересовавшиеся проблематикой коммуникативных способностей (Г. М. Дульнев, А. П. Конова, А. Р. Лурия,В. Г. Петрова), отмечали, что речевая деятельность у умственно отсталых детей развивается по тому же пути, что и у детей с нормой развития, но со значительным отставанием и имеет так же ряд существенных особенностей [3].

Качественное своеобразие речевой коммуникации учащихся с нарушениями интеллекта, препятствующее их полноценному общению с окружающими, объясняется как нарушениями психического и речевого развития умственно отсталых школьников, так и недостаточным вниманием к проблеме недоразвития коммуникативной функции речи у детей данной категории в практике коррекционного обучения, особенно на начальных этапах [22].

У детей с умственной отсталостью общение с окружающими находится на низком уровне. По мнению Л. С. Выготского, для детей с данной патологией характерно снижение потребности в речевом общении, ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, слабость речевых контактов, что является значимыми факторами, которые обусловливают аномальное и замедленное развитие коммуникативных умений [3].

Экспериментально эта тема была апробирована в работе Е. С. Унковской. Для определения уровня владения средствами коммуникативной деятельности детьми с нарушениями интеллекта младшего возраста была использована соответствующая методика, описанная в книге Д. И. Бойкова «Общение детей  с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности». Целью данной методики является определение уровня владения детьми универсальными коммуникативными действиями, в выявлении качественных характеристик овладения не только речевыми, но и паралингвистическими средствами коммуникации [42].

Коммуникативная функция речи у умственно отсталых детей в недостаточно сформированном виде не компенсируется какими-либо средствами общения, например, мимико-жестикуляторными. Для детей данной категории характерна амимичность лица, ограниченное понимание жеста, применение примитивных жестом [3].

Проанализировав результаты эксперимента Е. С. Унковской, можно сделать вывод, что среди учеников с нарушениями интеллекта, отсутствуют дети, владеющие средствами коммуникации на высоком уровне. Часть детей вовсе не проявляли участия и равнодушно относились как к выполнению задания, так и к товарищам, быстро теряли интерес, утомлялись. Об этом свидетельствовали равнодушный взгляд, безучастие, незаинтересованное выражение лица. Дети перебивают собеседника, проявляют нетерпение, что свидетельствует о недостаточности самоконтроля. В речи встречаются грубые аграмматизмы [42]. 

Среди умственно отсталых младших школьников выделяются три разноуровневые группы по степени успешности (неуспешности) речевой коммуникации, требующие дифференцированного подхода в обучении: условно успешная группа; группа детей со сниженными речевыми и коммуникативными возможностями; группа детей с низкими показателями развития, как речи, так и коммуникации [22].

Диалогическая речь детей с нарушением интеллекта разительно отличается от речи детей с нормальным интеллектом. Дети в редких случаях бывают инициаторами диалогов. Это связано с узким кругом интересов, недоразвитием речи, с отсутствием мотивов, с наличием непреодолимой стеснительности и неумением первыми начать беседу, адекватно воспринять и понять высказывание или вопрос собеседника, вразумительно ответить ему. Дети данной категории не умеют выслушать вопрос или любую  информацию от собеседника. Чаще умственно отсталые молчат, отвечают неадекватно или эхолалично повторяют заданный им вопрос. Редко можно услышать ответы детей, состоящие из одного-двух простых предложений, пусть и коротких. В процессе развертывания диалога каждый участник должен неоднократно переключаться из позиции говорящего в позицию слушающего, то есть ребенок должен постоянно изменять свою речевую деятельность [3].

Таким образом, речевая коммуникация у детей с умственной отсталостью развивается по тому же принципу, что и у детей с нормой интеллекта, но имеет своеобразие и формируется с запозданием. Дети данной категории очень редко становятся инициаторами беседы. Это связано со снижением потребности в общении, ограниченности представлений об окружающем мире, незрелостью интересов, слабостью речевых контактов, а также стеснительностью и неумением адекватно воспринять и понять высказывание или вопрос собеседника, и вразумительно ответить ему.

 

2. 2. Использование театрализованной игры в развитии речевой коммуникации умственно отсталых детей

Л. Б. Баряева, И. Г. Вечканова, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева считают, что использование театрализованной игры имеет большое значение в развитии речевой коммуникации детей с нарушением интеллекта.

Театрализованные игры могут использоваться на занятиях по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений. Но мы рассматриваем театрализованную игру как средство развития речевой коммуникации на уроках развития речи [9].

Дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают затруднения в понимании значения слова, смысла речи вообще, литературного текста и элементарной игровой ситуации, описанной словесно, что непосредственно влияет на развитие их игровой деятельности [6].

Театрализованная игра – мощный инструмент открытия и шлифовки многих человеческих способностей, и в первую очередь способности познавать себя, окружающий мир и развития навыков взаимодействия с другими людьми. В театрализованной игре от каждого ребенка требуется умение согласовывать свои действия с действиями других участников. Таким образом, совместная театрализованная игра направлена на развитие у детей ощущений, чувств, эмоций, а так же коммуникативных навыков общения [30].

Исследователи (Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова, Е. А. Стребелева и др.) утверждают, что для создания широких возможностей для разнообразного общения детей с умственной отсталостью, как со сверстниками, так и со взрослыми, необходимо в театрализованной игре использовать такие пути реализации этого подхода, как: создание особого стиля взаимоотношений педагога с ребенком, отход от аналогичных форм организации обучения детей на занятиях, использование разнообразных форм работы с ребенком, направленных на коррекцию недостатков его психофизического развития, расширение возможностей использования разных видов детской деятельности, широкое использование музыки на различных занятиях, широкое привлечение родителей к активному участию. Таким образом, существенно расширится круг взрослых, с которыми ребенок постоянно вступает в отношения, а также повышается эффективность театрализованной игры.

Театрализованная игра успешно используется в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью, так как имеет большой развивающий потенциал – позволяет обогатить словарный запас, активизировать речь, развить коммуникативные умения, расширить круг общения [6].

Следует подчеркнуть, что театрализованная игра, выполняющая одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции, ни в коей мере не сводится только к подготовке выступлений. Ее содержание, формы и методы проведения, по мнению Е. А. Махневой, должны преследовать одновременное выполнение трех основных целей:

1. Развитие речи и навыков театрально – исполнительской деятельности;
2. Создание атмосферы творчества;
3. Социально-эмоциональное развитие детей [29].

Л. Б. Баряева указывает на то, что театрализованные игры рекомендуется использовать, прежде всего, в работе по развитию речи умственно отсталых детей.

В процессе обучения и воспитания этой категории детей, предусмотрено использование разных видов игр (предметных, конструктивных, сюжетно-ролевых, театрализованных). Впервые театрализованная игра выделяется в качестве отдельного раздела, содержание которого может быть реализовано как на обязательных занятиях, так и на факультативных [6].