Театрализованная игра как средство развития речевой коммуникации умственно отсталых детей

Ретроспективный анализ опыта реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этой проблемы стоял З. Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые первыми высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции развития личности ребенка. Основными показаниями для проведения групповой игротерапи являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, страхи.

Осмысление опыта игротерапии и теории детской игры позволило отечественным психологам рассматривать последнюю как универсальный инструмент оптимизации психического развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и коррекционно-развивающих задач (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) [41].

Многие ученые (Л. С. Выготский, С. Д. Забрамная, В. В. Лебидинский, В. И. Лубовский и др.), исследовавшие особенности психического развития детей с нарушением интеллекта, в первую очередь отмечали у них стойкие нарушения в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний, а также отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для решения вопроса обучения данного контингента школьников необходимо найти такие способы педагогического воздействия, которые будут направленны на активизацию познавательных процессов школьников с интеллектуальной недостаточностью. Одним из таких способов является театрализованная игра [43].

Таким образом, считает Л. Б. Баряева, в процессе обучения должны широко использоваться постановка, инсценировка рассказов и песен, игры, в которых дети воображаются кем-то, теневой театр, а также мимика и жесты в песне, при чтении поэзии и литературных текстов [6].

По мнению Л. В. Артемовой театрализованные игры можно разделить на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации.

К режиссерским играм относятся настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. В таких играх ребенок или взрослый сам не является действующим лицом, он лишь создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа – объемного или плоскостного. Он действует за него, изображает его интонацией, мимикой. Пантомимика ребенка ограничена, ведь он действует неподвижной или малоподвижной фигурой или игрушкой.

Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

В работах Л. В. Артемовой указывается на то, что игры-драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы би-ба-бо или персонажей, надетых на пальцы. Ребенок или взрослый в этом случае играет сам, используя свои средства выразительности – интонацию, мимику, пантомимику [5].

По мнению А. А. Ватажиной, театрализованные игры оказывают огромное значение на развитие речи. Использование приемов театрализации способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматических строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка [7].

Поэтому в коррекционно-педагогическом процессе важно опираться на те формы работы, которые вызывают у ребенка интерес, тогда результат будет более эффективным. Также театрализованные игры отвечают всем необходимым требованиям и представляют практический интерес [36].

Л. Б. Баряева утверждает, что театрализованные игры могут использоваться как на занятиях по развитию речи, так и на занятиях по ознакомлению с окружающим, в процессе конструктивной деятельности, при формировании элементарных математических представлений.

В своей статье Л. Б. Баряева и И. Г. Вечканова утверждают, что в процессе ознакомления с окружающим нами создается “модель” окружающей среды, она позволяет детям с интеллектуальной недостаточностью, “погружаясь” в игровую ситуацию, знакомиться с природным, животным, человеческим миром [9].

Полное психическое становление ребенка как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. Именно в театрализованной игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано.

Театрализованная деятельность положительно влияет на многие факторы в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья:

• умения и знания детей об окружающем мире значительно расширяются;
• развиваются психические процессы, такие как память, внимание, восприятие, мышление;
• активизируется речь;
• активно и успешно формируются навыки невербального общения;
• обогащается словарный запас;
• совершенствуется моторика, координация движений, их плавность и целенаправленность;
• развивается эмоционально-волевая сфера;
• корректируется поведение;
• формируется самостоятельность и активность;
• развиваются творческие способности [44].

Л. В. Артемова обращает внимание на то, что тематика и содержание театрализованных игр имеют нравственную направленность, которая заключена в каждой сказке, литературном произведении и должна найти место в коррекционной работе.

Л. В. Артемова считает, что эстетическое влияние на детей оказывает процесс оформления спектакля. Но оно может быть и более глубоким, например как восхищение прекрасным и отвращение к негативному вызывают нравственно-эстетические переживания, которые, в свою очередь, создают соответствующее настроение, эмоциональный подъем, повышают жизненный тонус ребят. В этом смысле театрализованные игры приравниваются к подвижным играм, так как дети в них не столько зрители, сколько активные участники [5].

Экспериментально эта тема была апробирована в работах Е. А. Рябовой и И. Г. Вечкановой.

В результате проведенного исследования Е. А. Рябова выделила, что большая часть детей не сопровождают самостоятельную игру речью. Часто дети застревают на каком-то одном игровом действии и не применяют предметы-заместители. В игре умственно отсталых детей не проявляется творчество в игровых действиях, они не способны самостоятельно развивать игровой сюжет. Нужно отметить, что при организации сюжетно-ролевой игры взрослым у детей практически не возникало конфликтных ситуаций. Однако при самостоятельной игре проявлялись частые конфликты, возникали споры из-за неумения совместного взаимодействия друг с другом в связи с отягощением вторичных нарушений связанных с несформированностью эмоционально-волевой сферы.

По окончании эксперимента можно наблюдать следующие результаты: у детей с нарушением интеллекта повысился уровень развития игровой деятельности. Дети из экспериментальной группы стали больше проявлять интерес к игрушкам за счет расширения знаний о применении и действии с ними, а также увеличилось и время длительности игры. У всех детей содержание игровых действий стало более разнообразно за счет обогащения их жизненного опыта. Наличие конфликтов значительно уменьшилось, дети начали контактировать между собой во время игры, согласовывая свои действия с партнерами. Их поведение в большей степени стало регулироваться речью [38].

И. Г. Вечканова в своей работе построила коррекционно-развивающую работу по таким направлениям:

Первое направление включает в себя знакомство с окружающим миром с целью формирования образов-представлений о моделируемых объектах и отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в последующей игре;

Второе направление подразумевает формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве:

– реальном – на основе предметной и предметно-игровой деятельности;

– отраженном в различных знаках – с предметами-заместителями (игрушками, графическими изображениями) в ходе игровой, предметно-практической, элементарной трудовой деятельности;

– условном, символическом – в модулируемой воображаемой ситуации;

Третье направление предполагает обучение принятию игрового образа, роли:

– восприятие собственного тела, наблюдение за своими движениями, наблюдение за возможностями педагога заменять реальное поведение на игровое;

– освоение действий различными игрушками в ходе режиссерских игр;

– освоение отдельных действий в рамках образа с помощью переодевания в ходе образных игр;

– освоение действий детализации образа в ходе отобразительных и ролевых игр;

– взаимодействие персонажей в ходе режиссерских игр и игр-драматизаций;

Четвертое направление включает в себя развитие психомоторики,

обуславливающей точность выполнения задуманного действия, модели:

– освоение крупных движений тела, действий с реальными предметами;

– движения с предметами-заместителями (крупными, а затем меньшими по размеру игрушками);

– движения с условными изображениями и отдельными деталями костюма. Развитие мелкой моторики кисти рук проводится в ходе управления

различными куклами (пальчиковыми, би-ба-бо), действий переодевания и действий с символическими моделями и воображаемыми предметами;

Пятое направление подразумевает овладение различными средствами межличностного общения и развитие функций речи:

– согласование действий (с игрушками, телодвижений) со словами педагога;

– произнесение отдельных реплик персонажей в ходе режиссерских игр;

– освоение модулирования и интонирования речи в ходе образных игр. Регулирующая функция речи развивается в ходе ролевых игр, планирующая – в ходе подготовки к театрализации [8].

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью под влиянием специально организованной совместной образовательной деятельности формируются произвольное восприятие, знания об окружающем мире, ориентировка в смысле сказки, произвольность памяти, развиваются элементы воображения. Сочетание различных видов деятельности  в процессе театрализованной игры способствует развитию эмоциональной, речевой, двигательной и познавательной сфер [8].

Таким образом, театрализованная игра, как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на развитие и коррекцию личности умственно отсталого ребенка. Драматизация, обеспечивающая активность детей с интеллектуальными недостатками и поддерживающая их внимание, способствует сознательному усвоению учебного материала, а так же развитию моторики и координации движений. В результате использования различных видов деятельности в процессе театрализованной игры коррегируются и развиваются эмоциональная, речевая, двигательная и познавательная сферы.

 

Выводы по первому разделу

Проведя теоретический анализ специальной и методической литературы по проблеме использования театрализованной игры и игры в целом в учебно-воспитательном процессе, позволяет относительно ее значения сделать следующие выводы.

Итак, игры занимают значительное место в процессе обучения и воспитания умственно отсталых дошкольников и младших школьников. Игра имеет две цели: обучающую – решение учебной задачи, и игровую – ради которой действует ребенок.

Ребенок приобретает собственный действенный и чувственный опыт, что особенно важно для детей с умственной отсталостью, у которых опыт действий с предметами обеднен. Игра – это незаменимое, оптимальное психолого-педагогическое средство, которое всесторонне влияет на развитие детей, не зависимо от того, в каких условиях она организуется. Игра помогает детям преодолеть различные затруднения в умственной и нравственной деятельности. 

Игры должны ситематически использоваться на уроках, так как они тесно взаимосвязаны с обучением. В играх развивается память, внимание, творческое мышление, двигательные навыки, происходит приучение к соблюдению дисциплины и правил игры; эмоциональное, нравственное, трудовое воспитание.

Таким образом, необходимо отметить, что при грамотной организации игры она стимулирует двигательную активность ребенка, совершенствует общую и мелкую моторику, координацию движений рук и ног, развивает познавательную активность, внимание, речь, эмоционально-волевую сферу и формирует личностные качества.

Анализ работ Л. В. Артемовой, Л. Б. Баряевой, и И. Г. Вечкановой показывает, что развивающий потенциал театрализованной игры, в свою очередь, успешно используется в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Включение ребенка в различные виды театрализованной игровой деятельности в специально созданных условиях помогает решать различные коррекционно-развивающие задачи, в том числе и в их речевом развитии: активизация речи, обогащение словарного запаса, совершенствование речевой моторики, координация ручного праксиса.