Создание системы тестовых заданий по начальному курсу математики

– тесты достижений.

4. По характеру действий:

– вербальные (связанные с необходимостью произведения умственных действий – словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установление закономерностей и пр.);

– невербальные (практические), связанные с практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями.

5. По ведущей ориентации:

– тесты скорости, содержащие простые задачи, время решения  которых ограничено настолько, что  ни один испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время;

– тесты мощности или  результативности, включающие трудные  задачи, время решения которых либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способ решения задачи. Близким к тестовым заданиям такого рода, в качестве примера можно привести задания для письменных итоговых экзаменов за курс школы;

– смешанные тесты, которые  объединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представлены задачи различного уровня сложности, от самых  простых до очень сложных. Время  испытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения большинства предлагаемых задач определенной группой обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скорость выполнения заданий (количество выполненных заданий), так и правильность решения.

Эти тесты наиболее часто  применяются на практике, к ним  относится большинство тестов школьных достижений.

6. По степени однородности  задач:

– гомогенные, имеющие, как  правило, одну шкалу, которые позволяют  оценить одно свойство или качество личности и включают задачи, сходные  по характеру, но различающиеся конкретным содержанием;

– гетерогенные (многоразмерные), имеющие несколько шкал, которые  позволяют оценить разнообразные  характеристики личности и включают задания, отличающиеся и по характеру, и по содержанию.

В.С.Аванесов приводит иную классификацию по данному основанию. Первая часть определения (гомогенные и гетерогенные тесты) существенно не отличается от приведенной нами: гетерогенный тест соответственно определяется как предназначенный для измерения «уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам и (или) свойствам личности». Но он вводит еще один вид тестов в данном классификационном основании – «интегративный», направленный на оценку «общей подготовленности выпускника образовательного учреждения».

По мнению автора, он отличается от гетерогенного теста особым содержанием заданий, а коль это так, то и классификация тестов по этому основанию должна быть перенесена на классификацию тестовых заданий, поскольку по своей сути он является обычным гетерогенным тестом.

7. Объективные тесты – тесты, объективность оценки результатов которых обуславливается тем обстоятельством, что в процессе обработки результатов тестирования не предусматривается использование их субъективных толкований тестирующим, к этой группе тестов относятся тесты школьных достижений.

С другой стороны выделяют проективные тесты – совокупность методик, разработанных в рамках проективного подхода в психологии, и характеризующихся неопределенностью, неоднозначностью используемых в ходе тестирования стимулов (стимулы тестов рассматриваются как экран, на который тестируемый проецирует свойственные ему потребности, внутренние конфликты, способы защиты своего «Я»), что допускает чрезвычайно большое разнообразие ответов и проявление определенной субъективности при их толковании тестирующим.

8. Широкоориентированные (для тестов в системе образования), позволяющие оценить эффективность процесса обучения по степени реализации одной из его основных целей, то есть степени освоения учащимися системы знаний, умений и навыков в ходе учебного процесса; узкоориентированные, направленные на выявление достижений учащихся в процессе освоения отдельных предметов, отдельных тем и т.д.

9. По целям использования (только для тестов в системе образования):

– знаний или поведения  учащегося в начале обучения (определяющий тест);

– прогресса, достигнутого в процессе обучения (формирующий  тест);

– трудности обучения и их источники во время процесса обучения (диагно-

стический тест) или

– основные достижения в  конце обучения (суммирующий тест).

Принципы и механизмы  разработки одинаковы для этих видов тестов, но содержание материала, включенного в тест, и степень сложности вопросов должны соответствовать целям тестирования.

Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных  способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум требуемых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний. Он практически не отличается от суммирующего теста, даваемого в конце курса или раздела обучения.

Формирующий тест, используемый для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, например, раздел или главу, и с его помощью делается попытка оценить все важные результаты данного сегмента. Акцент делается на оценке степени владения материалом изучаемых задач и обеспечения обратной связи со студентом по корректировке отдельных ошибок в тех областях, в которых они не достигли успехов. Таким образом, формирующий тест состоит из серии отдельных тестовых вопросов, всесторонне охватывающих ограниченную область обучения. Он разрабатывается таким образом, что ученику даются конкретные инструкции для исправления обнаруженных в результате теста ошибок. В связи с тем, что данные тесты являются обучающими тестами, они обычно менее сложны, чем суммирующие тесты, даваемые в конце процесса обучения.

Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. В связи  с тем, что целью теста является определение трудностей обучения, внимание фокусируется на ответах учащихся на конкретный вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фокусируется на распространенных ошибках, которые дают учащиеся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения. В связи с тем, что данного типа тесты разработаны для тех учащихся, у которых есть проблемы в обучении, они обычно имеют очень невысокий уровень сложности.

Суммирующий тест разрабатывается  для оценки широкого диапазона результатов  обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста в связи с тем, что результаты используются для простановки баллов и определения степени достижения задач курса обучения. Для того чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий уровень сложности, чем другие виды тестов.

Для нужд образования  можно использовать три из приведенных  видов тестов. Если нас интересует динамика подготовленности учащихся на начальном этапе обучения, мы должны использовать определяющие тесты, если нас интересуют трудности в обучении, то мы должны использовать диагностические тесты; а если, и это наиболее вероятно и часто используемо, наш интерес состоит в оценке результатов обучения, мы применяем суммирующие тесты.

Следует подчеркнуть тот факт, что каждый из этих видов тестов имеет свои особенности. Использование одних тестов вместо других может привести к негативным и отрицательным последствиям.

10. По ширине использования (только для тестов в системе образования).

Приведенная ниже классификация  является сугубо эмпирической, однако практически достаточно значимой, поскольку  в зависимости от широты предлагаемого  использования зависит и уровень требований к качеству инструмента и этажность его разработки и время подготовки.

 

Глава 2. Общие  подходы к разработке тестов

2.1. Этапы разработки  тестов по теории В.С. Аванесова

В этом разделе мы намерены обсудить зависимости разработки тестов от тех целей, которые стоят перед разработчиками. Приведем два подхода к описанию этапов создания тестовых материалов.

Первый из них –  это рекомендации Голландского института CITO:

1. Определение цели  тестирования, программы и целевой  группы, а также утверждение бюджета.

2. Выбор таблицы детализации  (содержание, формат вопроса, длина).

3. Выбор методик (порядок  утверждения экзаменационных документов, способы сохранения конфиденциальности, варианты определения нормы, разбор  отдельных случаев).

4. Назначение исполнителей (лица или учреждения, которые будут нести ответственность).

5. Назначение учителей  в комитеты по написанию вопросов  и специалистов-предметников как  экспертов.

6. Сбор идей, материалов  и черновых вариантов, пересмотр  и переписывание отдельных вопросов.

7. Экспертиза чернового  варианта вопросов и материалов  специалистами по предметам.

8. Изменение вопросов  в соответствии с результатами  экспертизы.

9. Предварительное тестирование  переписанных вопросов для определения  уровня трудности и сбора материала для оценочной схемы.

10. Подбор предтестовых  вопросов для включения их  в экзаменационный лист, предоставление  оценочной схемы и нормы. Проверка  соответствия тестовой решетки.

11. Предоставление чернового  варианта экзамена управленческому  аппарату.

12. Утверждение экзамена (с возможными указаниями на  изменения).

13. Печатание и конфиденциальное  распределение в соответствии  с методиками.

14. Проведение, оценка  и сбор результатов.

15. Утверждение норм  и результатов.

16. Сообщение результатов  экзаменуемым, аппарату управления, школам и всем заинтересованным сторонам (инспекторату, исследовательским институтам, широкой публике).

17. Оценивание и решения  по изменению в тестовой решетке  для будущих экзаменов, принимаемых  представителем управленческой  структуры.

Этапы разработки тестового  инструментария, по мнению экзаменационного синдиката Кембриджского университета, выглядят следующим образом:

1. Составление теста  и апробация

1.1. Подготовка спецификации

1.2. Разработка тестовых  заданий, процедур проведения, критериев оценки, критериев теста.

1.3. Экспертиза и доработка  тестов и вопросов.

1.4. Предварительное тестирование  и анализ результатов.

1.5. Корректировка теста,  подготовка окончательного варианта.

1.6. Печать, упаковка и  рассылка экзаменационных материалов

2. Проведение тестирования

2.1. Подготовка экзаменаторов  и ассистентов.

2.2. Подготовка проверяющих.

2.3. Проведение тестирования.

2.4. Отслеживание процесса  проведения

3. Анализ и оценка

3.1. Анализ тестовых  результатов, опроса мнений специалистов и наблюдений.

3.2. Отчет и информирование  школ о результатах.

3.3. Оценка содержания  и процедур проведения экзамена.

Не секрет, что этапы  разработки тестов для разных целей  использования должны быть различны. Тест, созданный учителем для проверки знаний учеников после изученной темы, и тест для итоговой аттестации учащихся должны отличаться.

При создании тестов школьных достижений одним из фундаментальных  по значимости факторов является время. Время является фактором, который  определяет качество всего инструментария и качество получаемых в процессе тестирования результатов. Время нередко называется В.С.Аванесовым в качестве системообразующего фактора при разработке и использовании тестов. Действительно, одно из соображений, положенных в основу создания тестов, – иметь инструмент быстрого и относительно точного оценивания больших контингентов испытуемых. Требование экономики времени становится естественным в массовых процессах, каковым и является образование.

Каждый тест имеет  оптимальное время тестирования, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Время в тестировании многоаспектно, учет временного фактора требуется на нескольких этапах создания и использования теста. Исходя из важности феномена времени, появилась необходимость рассмотреть вопрос времени в тестировании отдельным разделом.

Проектируя и разрабатывая тесты, следует стремиться к тому, что бы мотивация учащихся должна быть устойчивой и положительной, а работа учеников максимально разнообразной.

Как можно найти оптимальное время для работы над тестом? При составлении варианта теста для апробации, можно ориентироваться на цифры: начальная школа – 30-40 минут. Время суток, удобное для предъявления тестов.

Особое место среди  факторов, влияющих на индивидуальную и групповую работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и характер деятельности учащихся до тестирования. Специальные исследования психофизиологов говорят о том, что наиболее благоприятно время с 9 до 12 или с 16 до 18 часов. Поскольку речь идет о тестах школьных достижений, то наиболее приемлемое время проведения тестирования – второй или третий урок первой смены.