Современные требования к организации контроля

3. Усвоенный объем профессионально значимой информации. Применяется в тех случаях, когда важно установить, что обучающийся владеет достаточным количеством информации, необходимой для реализации определенной компетенции.  

Процедура оценки достижений обучающихся в условиях реализации модульно-компетентностного подхода к образованию происходит последовательно путем выполнения заданий оценочных материалов:   

– оценка достижения обучающимся каждого результата обучения профессионального модуля (внутри: МДК, учебная и производственная практика);  

– итоговая оценка обучающегося по профессиональному модулю складывается из полученных оценок по каждому результату обучения и экзамена (квалификационного). 

Процедура оценки включает в себя следующие этапы: 

1 этап - обращение  к программе профессионального модуля. В спецификации профессионального модуля уже при разработке были заложены основы процедуры оценивания достижений обучающихся. Еще перед началом изучения модуля обучающийся должен быть проинформирован, каким способом он сможет доказать, что достиг результата обучения. 

Очень важно дать «экзаменуемому» как можно больше рекомендаций о том, какие требуются доказательства, какого они должны быть качества, и сколько их должно быть. 

2 этап - разработка  плана оценки. Обычно происходит оценка отдельно каждого результата обучения модуля. В некоторых случаях можно планировать оценку нескольких результатов обучения вместе. В этом случае эта оценка будет считаться комплексной оценкой (например, двух МДК). 

3 этап - сбор и  накопление доказательств. Экзаменатор должен до начала процесса оценки определить, где экзаменуемый может получить доказательства того, что он успешно достиг результата обучения: на работе (производстве), в учебной деятельности, в смоделированной ситуации.  

4 этап - анализ предоставленных доказательств.

Прямое доказательство - наиболее распространенный тип доказательства, который может представить обучающийся. Это очень надёжный источник доказательства, т.к. он позволяет оценить реальную деятельность. Экзаменатору не составит большого труда проанализировать такие доказательства, потому что стандарты такого оценивания заданы. В случае, когда необходимо подтверждение того, что продукт был изготовлен именно экзаменуемым, можно задать ему дополнительные вопросы.  

Косвенное доказательство – это еще один вид доказательств, которые может представить обучающийся. Оно может быть предоставлено в двух различных формах:  

а) свидетельское показание (экспертное заключение, рецензия, отзыв и т.д.), когда третье лицо свидетельствует о достижениях экзаменуемого по выполнению деятельности в соответствии со стандартом. Для того чтобы удостовериться в подлинности таких доказательств, экзаменатор может задать подробные вопросы для подтверждения того, что экзаменуемый лично осуществлял деятельность;  

б) смоделированная ситуация. Иногда в обычных условиях нет возможности собрать доказательства достижения результата обучения, поэтому экзаменатор может разработать и применить смоделированную ситуацию. Моделирование ситуаций может быть оправдано в ряде обстоятельств: в ситуациях, когда вопросы техники безопасности и здоровья не позволяют экзаменуемым ставить под угрозу своё здоровье и жизнь, (например, использование химикатов или тушение пожара); в ситуациях, когда требуется умение справиться с непредвиденными ситуациями, которые не могут оцениваться в естественных рабочих условиях (например, смоделированная ситуация немедленного реагирования на землетрясение или смоделированный телефонный звонок клиенту за границу); в ситуациях, где экзаменуемый не может раскрыть информацию, исходя из соображений конфиденциальности (например, в сфере финансовых услуг, где должна соблюдаться конфиденциальность клиента). 

Чем более правдоподобную ситуацию спроектирует экзаменатор, тем более надёжным и заслуживающим доверия инструментом оценки достижений экзаменуемого она станет. 

5 этап - регистрация  решения по оценке.  

Как правило, обучающемуся дается более одной попытки для подтверждения своих успехов. Поэтому обучающийся, не прошедший процедуру оценки с первого раза, может еще раз сделать это на другом материале. 

6 этап - выдача  сертификата или другого документа, подтверждающего достижения обучающегося. Этим этапом заканчивается не  только процесс оценки, но и  процесс освоения программы профессионального  модуля. 

 

 

 При планировании процедуры оценки достижений обучающихся преподаватель выбирает необходимый инструмент оценки  

Оценивать сформированность профессиональной компетенции предлагается двумя способами: как материальный или интеллектуальный продукт деятельности или как процесс деятельности (когда результат деятельности не оформлен как продукт или принципиально важен сам процесс). Экзамен (квалификационный) и в том и другом случае можно проводить  в реальной обстановке по критериям, либо в  модельной ситуации (учебная деятельность)  по критериям.

Для  оценки продукта деятельности и процесса деятельности можно использовать сравнение представленного продукта с эталоном, а процесса с эталонной технологией на основе совокупности критериев.  

Можно предусмотреть следующие виды продуктных заданий: 

– практические задания; 

– проекты или проектные задания. 

Для оценки  процесса деятельности можно использовать: 

– наблюдение за процессом выполнения деятельности в режиме реального времени; 

– просмотр видеозаписи;  

– формализованное наблюдение (структурированное наблюдение) – это специально организованное (целенаправленное и систематизированное) отслеживание деятельности обучающегося на рабочем месте (или его имитация) в реальном времени (или в видеозаписи).

 

7 Анализ и оценка деятельности педагога (инструктора)

Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности охватывает практически все ее стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя.

Анализ — логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы анализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок — это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель, руководитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется операциональный анализ педагогической деятельности, позволяющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач. К их числу мы относим совокупность аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач, приемы и способы, решения которых и составляют технологию профессионально-педагогической культуры учителя.

Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Оценка профессионального мастерства учителя - один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации. А поскольку основной показатель педагогического профессионализма — урок, то каждому руководителю необходимо владеть мастерством его анализа

При анализе урока, как правило, оцениваются методы, способы активизации школьников, эффективность освоения материала. Крайне редко урок анализируется с физиолого-гигиенических позиций, с точки зрения педагогики здоровья.

Наряду с анализом урока администрацией школы крайне важно услышать самоанализ учителя, его оценку собственной педагогической деятельности. Во многих школах это не практикуется, а напрасно: самоанализ — показатель профессионализма учителя, степени его осмысления задач образования, а не только целей и задач одного урока.

Самоанализ педагогической деятельности — это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Самоанализ, как правило, проводится по определенному алгоритму или контрольному списку вопросов.

Анализ собственной деятельности направлен на выявление наиболее существенных составляющих этой деятельности. Поскольку любая деятельность всегда конкретна (осуществляется конкретными людьми в конкретное время и в конкретных условиях), то ее анализ всегда ограничен определенными смысловыми границами, проистекающими из определения самой деятельности. Деятельность конкретного учителя классифицируется обычно как педагогическая деятельность.

Каждый учитель, не зависимо от его педагогического опыта, имеет свой собственный стиль, или лучше сказать технику работы. В педагогическом языке термин „техника“ употребляется реже понятия „технология“. Под технологией понимают последовательность действий, которая в данных условиях гарантированно приводит к требуемому результату, не зависимо от уровня квалификации исполнителя. Педагогическая технология, понимаемая в таком узко инженерном смысле, вряд ли может быть реализована на практике. Скорее можно говорить о системе базовых принципов, на которых основывается деятельность учителя, и множестве используемых им приемов и действий, которые могут комбинироваться им различным образом в различных случаях. Похожая ситуация наблюдается, например, в спорте или медицине, где вполне привычно звучат фразы „техника ведения мяча“, или»техника проведения операции" и т.п. Поэтому, более точно будет анализировать педагогическую деятельность учителя с точки зрения техники ее осуществления.

Раскрывая структуру педагогической деятельности, фиксируя конкретную иерархию и взаимосвязь ее составных частей (базовых принципов, элементарных действий и операций), мы можем построить ту или иную педагогическую технику (развивающее обучение, личностно-ориентированный подход, коллективная система обучения и т.п.). Однако, в деятельности конкретного учителя, преподающего в конкретном классе конкретный предмет, эта общая техника превращается в конкретную, соответствующую именно данным педагогическим условиям. Можно сказать, что педагогическая деятельность конкретного учителя реализуется в виде конкретной педагогической техники, которая определяется четырьмя основными составляющими: учителем, классом, предметом и используемой педагогической техникой в широком смысле. В силу вышесказанного, и структурный анализ педагогической деятельности учителя должен содержать анализ указанных четырех компонент.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поскольку контроль является подсистемой образовательного процесса, при его педагогическом проектировании необходимо идти от общей цели обучения - формирование личности будущего специалиста в инженерно-техническом вузе. Следующий уровень - цели изучения и организации контроля в освоении дисциплин естественно-математического цикла, далее - цели организации контроля на отдельном занятии при изучении раздела дисциплины. Доказано, что поставленные цели реализуют комплекс функций: диагностирующую, контрольно-оценивающую, управляюще-корректирующую, обучающе-развивающую и воспитательную в их единстве. Такое педагогическое проектирование целей и соответствующих задач позволяет поэтапно определить, какие действия обучающихся необходимо контролировать и, соответственно, наметить пути и условия применения и контроля, и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Системное педагогическое построение технологии контроля предполагает определение не только целей, задач, функций, но и адекватных им видов, методов, способов и средств контроля. Предлагаемая технология моделируется с учетом трех взаимопроникающих этапов обучения -диагностирующий, организационно-управленческий личностно-творческой самореализации в самостоятельной деятельности) и видов проводимых занятий.

Целостная технология контроля учитывает весь комплекс взаимосвязей между элементами (комплекс управляющих и возмущающих воздействий) и включает в себя следующие факторы. С одной стороны, это деятельность преподавателя по составлению контрольного задания, по предъявлению контрольного задания, по организации условий его выполнения на данном этапе обучения, а, с другой стороны, деятельность обучающегося по выполнению контрольного учебного задания в рамках специально организованных условий включения в процесс познания, что завершается представлением результатов выполнения контрольного задания. Далее, следует деятельность преподавателя - по сравнению предъявленного результата выполнения контрольного задания с эталоном, определению качества деятельности обучающегося и причин возникающих трудностей, оценке имеющегося качества, принятию решения о характере и виде последующей деятельности по организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. В целом, система педагогического контроля должна описываться теми элементами и связями между ними, которые обусловливают взаимодействие приведенных выше факторов, определяющих процесс контроля и его результативность. При этом основным управляемым фактором в процессе педагогического контроля является деятельность обучающегося, ибо в ней проявляются специфика мыслительного процесса и личностные особенности обучающихся.