Современные требования к организации контроля

Первый охватывает период с древних времен и длится до 1800 года. "Ранние тесты успешности*, как утверждают некоторые современные исследователи (А.Анаотази, Дж.Герберих), появились еще в 2200 г. до н.э. в древнем Китае и применялись с целью отбора лиц для государственной службы.

Второй период (1800-1900 гг.) продолжается приблизительно столетие. Для него характерно появление первых педагогических тестов - предшественников современных по проверке у учащихся навыков правописания, умения письменно излагать свои мысли.

Начало третьего периода развития тестологии, длившегося около пятидесяти дет (с 1900 по 1950гг.), связано с именем французского психолога Альфреда Бине, основоположника интеллектуальных тестов. "Метрическая шкала интеллекта», разработанная А. Бине в I905-I9II гг. при участии врача Т. Симона, явилась первым стандартизованным тестом. Неоднократно переработанная и дополненная шкала Бине -Симона берется за основу и при составлении современных тестов по определению коэффициента умеренной одаренности, которые, несмотря на все усиливающуюся их критику со сторона прогрессивных сил, продолжат оставаться в ряде капиталистических стран действенным средством классового расслоения учащихся.

Однако рассматриваемый период характеризуется прежде всего интенсивным развитием "тестов успешности", связанных с именем американского психолога Эдуарда Торндайка, который на Западе считается "отцом измерений в педагогике".

Особенно широкое распространение тестов наблюдалось в 20-е годы. Именно в этот период начали применяться тесты и в нашей отраве с целью определения уровня умственного развития детей, учета успеваемости и профессиональной пригодности. Опыт их использования нашел отражение в работах, советских психологов (А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, В.А. Артемова, А.М. Шуберта и др.).

Несмотря на появление большого количества тестов по проверке успеваемости, методических рекомендаций и инструкций к их применению, они не дали ожидаемого эффекта и в целом в то время не получили массового распространения. Объяснялось это прежде всего тем, что большинство тестовых заданий не имело под собой научно обоснованной теоретической базы, они часто являлись лишь "эмпирическими пробами" и во многих случаях составлялись учителями, не имеющими для этого специальной подготовки. Содержание тестов нередко заимствовалось из зарубежных источников без их критического анализа и учета той конкретной ситуации, в которой они тан применялись. Как уже отмечалось, тестирование в том виде, в каком оно применялось в указанный период, нанесло определенный ущерб советской школе, а потому и было подвергнуто справедливой критике в постановлениях партии и правительства.

И хотя эта критика относилась к тестам умственной одаренности и не означала отказа от использования тестов в целях психологической диагностики и проверки усвоения учебного материала, тесты на долгое время были полностью исключены из практики работы советской школы.

В четвертом периоде развития тестов, начавшемся с середины XX века и продолжавшейся до настоящего времени, наметился новый подход к тестам, связанный с появлением электронных устройств, обеспечивающих быструю количественную обработку результатов. В отличие от тестов предшествующих лет, тесты успешности стали применяться для измерения более сложных учебных результатов, таких, как способности понимать изученный материал и применять полученные знания на практике.

Хорошо известно, что последние 10-15 лет отмечены массовым движением советских и передовых зарубежных педагогов за рационализацию и интенсификацию учебного процесса.

В числе мероприятий, направленных на повышение продуктивное» обучения за счет введения особых дидактических средств и методов, лучшего материально-технического обеспечения учебного процесса, было и так называемое "программированное обучение". Интерес к нему в нашей стране был, прежде всего, связан с идеей использования в педагогике методов кибернетики, математики, логики, возможности применения ряда технических средств, повышающих управление самостоятельной познавательной деятельностью учащихся на основе пошагового контроля.

В связи с распространением идей и методики программированного обучения по-новому стали рассматриваться и возможности тестов, как одного из способов проверки и оценки знаний учащихся, поддающегося механизации и автоматизации. Особенно широкое распространение получили задания с выбором ответа, поскольку большинство контролирующих машин работает по принципу ввода выборочного ответа. Являясь одним из основных средств контроля при программированном обучении, задания с выбором ответа способствовали распространение программированного обучения и одновременно стали предметом внимательного изучения.

Нa основании анализа зарубежной (Адамс, Кронбах, Хелмштадтер, Хук, Ладо, Блум и др.) и отечественной (Л.В. Банкевич, Ю.А. Веденяпин, Н.В. Володин, С.И. Воскерчьян, Т.А. Ильина и др.) педагогической литературы в главе рассматриваются общие подходы к классификации тестов.

Отмечается, что выделенные различными исследователями типы тестовых заданий и способы их классификации зависят от формы и организации испытания (индивидуальные и групповые тесты); способа выполнения задания Суетные и письменные тесты, вербальные и невербальные и т.п.); от содержания задания и цели проведения тестов (тесты умственной одаренности, определения способностей испытуемых к отдельным областям значений, общего умения, успешности и т.п.). Особое внимание уделено анализу классификации тестовых заданий в зависимости от целей проверки и мыслительных операций, совершаемых в процессе выполнения заданий (Дж. С. Адамс, В.С. Блум), ибо именно данный способ классификации может принести большую практическую пользу при составлении тестовых заданий, проверяющие конкретные знания и умения.

4.2 Разработка  тестов контроля знаний

1. На этапе контроля следует  предлагать лишь те типы заданий, которые выполнялись учащимися  в процессе обучения для выработки  определенных умений. Другими словами, типы контрольных задавив должны соответствовать типам тренировочных упражнений, но могут несколько варьироваться. Желательно учитывать и рекомендация зарубежных методистов о том, что выполнение подряд нескольких однотипных упражнений (не менее восьми) на одно языковое явление способствует выработке определенных автоматизмов, поэтому в одной группе упражнений не следует предлагать задания на проверку различных языковых явлений. (Эта рекомендация особенно важна, если задания тестового типа используются в качестве тренировочных упражнений для выработки и закрепления тех или иных навыков),

2. Включать для проверки усвоения  учебного материала лишь задания  на проверку тех видов знаний  и умений, усвоение которых следует  ожидать от учащихся после  проработки данного учебного  материала. Выделенные единицы учетной информации могут оцениваться с точки зрения их значимости и весомости в общей системе знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик на данной этапе обучения, при этом мы условно выделяли три категории единиц: к первой отнесен учебный материал, знание которого абсолютно обязательно; ко второй - материал, знание которого полезно и необходимо; и, наконец, к третьей - тот материал, знание которого полезно, но не обязательно. Если при составлении тренировочных упражнений задания предлагается в основном по всем видам учебной информации, то при разработке контрольных заданий проверяется прежде всего учебный материал, относящийся к первой категории, затеи ко второй. Что не касается последнего вида учебной информации, ее проверка на этапе контроля не обязательна.

Вышесказанное явилось основанием для определения общего числа заданий по каждому виду знаний и умений учащихся.

3. Каждое задание должно содержать  лишь одну трудность. В работе  показывается, что перечисленные  выше основные принципы составления заданий тестового типа могут быть использованы не только применительно к иностранному языку, но и при проверке качества усвоения учащимися учебного материала (а также при составлении тренировочных упражнений) по другим предметам школьного курса, с учетом их специфики.

Анализ результатов контрольных работ учащихся, оцененных с помощью данной таблицы, дает учителю ясное представление о той, какому виду знаний, умений и навыков следует уделить дольше внимания, и позволяет своевременно устранить имеющиеся пробелы.

5 Проверка практических  умений и навыков

Главным в обучении водителей является привитие им практических навыков по вождению, без которых невозможно обеспечить эффективное и безаварийное использование автомобиля.

В основе всякого обучения лежат принципы связи теории с практикой, наглядности, сознательности, активности, систематичности и последовательности, доступности, прочности усвоения знаний, умений и навыков. Эти принципы являются руководящими и при обучении водителей автомобиля. Последовательность обучения очень важный принцип дидактики, согласно которому изучение нового  учебного материала подготавливается предшествующим обучением. Последовательность делает процесс обучения непрерывным, осуществляемым без скачков. Переходя к следующему разделу программы, мастер производственного обучения восстанавливает в памяти обучающегося изученное ранее и подготавливает таким образом переход к новому. Систематичность – не менее важный принцип в практическом обучении. Он является одним из основных при выработке у обучающихся умений и навыков. Обучение практическому вождению автомобиля расширяет и закрепляет навыки, полученные обучающимися на теоретических уроках, и непосредственно подготавливает их к работе по профессии в условиях, близких к реальным. Обучение вождению подчиняется основному принципу – учить тому, что необходимо водителю в самостоятельной работе. Главное внимание необходимо обращать на привитие обучающимся твердых практических навыков вождения автомобиля в сложных условиях, в том числе и в темное время суток. В процессе обучения у учеников всесторонне развиваются решительность, смелость и инициатива, прививающая чувство личной ответственности за поведение на автомагистрали. Обучающимся необходимо постоянно прививать чувство уважения к водителям других автомобилей и всех других транспортных средств, чувство уважения к пешеходам, проявление предусмотрительности по отношению к ним, неуклонное признание их прав. Все практическое обучение вождению, от первого до последнего занятия, происходит под знаком неукоснительного выполнения всех требований Правил дорожного движения, что само по себе уже обеспечивает безопасность движения. Обычно в начале занятия мастер проверяет знание положений ПДД, относящихся к отрабатываемому упражнению. Особое внимание уделяется знанию дорожных знаков, как одного из самых распространенных средств организации движения транспортных средств на дорогах. В правилах дорожного движения все пояснения к знакам, места их установки, зоны действия изложены в очень краткой форме и сгруппированы по различным признакам. Изучение знаков при таком изложении затруднительно. Кроме того, в Правилах нет рекомендаций, как должен действовать водитель, чтобы выполнить требования того или иного знака. На занятиях по вождению мастер производственного обучения проверяет знание дорожных знаков обучающимся, углубляет их понимание и цель практического применения в конкретных дорожных условиях. Практическое обучение вождению проводится путем индивидуальной отработки определенных программой практических упражнений. Каждое упражнение необходимо разбить на несколько задач, которые, в свою очередь, представляют собой группу однородных приемов вождения. Объем, содержание и условия выполнения упражнений являются обязательными для всех обучающихся. Упрощение условий упражнения и послабление при выводе оценок обучающимся следует рассматривать как нарушение требований программы, наносящее ущерб подготовке квалифицированных водителей. Упражнения отрабатываются в той последовательности, в которой они изложены в программе. С условиями упражнений, маршрутами движения и контрольно-оценочными нормативами обучающиеся знакомятся заблаговременно. Перед отработкой упражнения обучающимся мастер производственного обучения проводит образцовый показ выполнения его приемов и задач. Обучающиеся выполняет задачи упражнения несколько раз, после чего тренируется в выполнении упражнения в целом. При выполнении последующего упражнения мастер требует от ученика отработки и закрепления приемов управления автомобилем, отрабатываемых им в предыдущих упражнениях. Для обучения вождению обучающихся закрепляют за мастерами производственного обучения на весь период. Переход обучающихся к другому мастеру допускается только для обучения на автомобилях других марок. Обучение каждому приему управления машиной, выполнение задач и упражнений проходит от простого к сложному. Этот принцип заложен в программе обучения, он в последующем развернут в каждом упражнении. Буквально с первых занятий в ходе обучения нередко создается ситуация, вождению в которой ученик еще не обучен. Это естественно. Сразу всему его не научишь. Поэтому при обучении необходимо стремиться выбирать такие условия движения, чтобы обучающийся как можно реже оказывался в подобном положении. Однако это выполнить довольно трудно. Уже при выполнении первых упражнений темы «Вождение автомобиля по дорогам» обучающийся вынужден пересекать перекрестки, преодолевать подъемы и двигаться под уклон, встречать на своем пути пешеходов, двигаться по тяжелым дорогам и т.д.  Обучение вождению автомобиля в этих условиях проводится при выполнении последующих упражнений. Пока же здесь ему на помощь в этих условиях должен приходить всякий раз мастер, который вовремя дает указания обучающемуся, как действовать в этой ситуации. Каждый элемент управления автомобилем, каждую, определенную программой, учебную задачу необходимо проработать с обучающимися в одном из упражнений, а в последующих упражнениях совершенствовать навыки. С первых же занятий мастер производственного обучения приучает обучающихся следить за показаниями контрольных приборов. Для этого он периодически в движении требует доклада о показаниях того или иного прибора, объяснения неправильных показаний, причин их появления и мер, необходимых для их устранения. Мастер производственного обучения – центральная фигура в обучении вождению, и качество подготовки водителя в значительной степени зависит от его личной подготовленности, опыта и отношения к выполнению своих обязанностей. В своей работе мастер руководствуется программой обучения. Каждое занятие мастер проводить согласно плану. Занятие обычно состоит из вводного, текущего и заключительного инструктажей. Во время вводного инструктажа мастер ставит перед обучающимся задачу и напоминает о мерах безопасности, проверяет знания Правил дорожного движения. Текущий инструктаж включает показ выполнения задачи или приема, исправление ошибок обучающимся, проверку его знаний и навыков. Во время заключительного инструктажа подводятся итоги занятия, даются дополнительные задания. Практика показывает, что наиболее часто мастера производственного обучения при обучении допускают три методические ошибки. Одни все обучение будущих водителей сводят к исправлению их ошибок  в управлении автомобилем на ходу и мало времени уделяют показу и объяснениям. Другие чрезмерно увлекаются беседами, проверкой знаний Правил дорожного движения. Третьи, стараясь научить пунктуальному выполнению правил вождения, ежеминутно вмешиваются в действия обучающихся и тем самым прививают им боязливость, медлительность, неуверенность. Безусловно, обучение выполнению приемов управления автомобилем должно начинаться с краткого объяснения и показа. При  начальном обучении, когда отрабатывается только техника вождения, показ каждого приема обязателен. В последующем, по мере отработки техники, чаще ограничиваются только объяснениями, без показа. Что касается замечаний ученикам во время их работы за рулем, то здесь необходимо учитывать степень их подготовленности и характер отрабатываемого приема. В первый период обучения замечания, сделанные во время движения машины, очень часто не доходят до сознания обучающихся, и, следовательно, бесполезны. Когда ученик приобретет навыки управления автомобилем, такие замечания достигают цели, и если прием в основном выполнен правильно, а замечания касаются лишь дальнейшего совершенствования приема, то их следует признать уместными. При ошибках обучающихся в ходе отработки приемов начального обучения (переключение передач, разворотов, движения задним ходом и т.д.) целесообразно остановить машину и на месте разобрать все ошибки. При отработке же приемов, выполняемых на повышенных скоростях или в тяжелых условиях движения (обгон, движение на подъем, по песку и т.д.), где потеря скорости делает выполнение приема невозможным или где ученику необходимо привить навыки в расчете и оценке дорожной обстановки, своевременные замечания мастера и его советы по ходу движения являются очень полезными. Наконец, вмешательство мастера в управлении автомобилем необходимо только в исключительных случаях, когда действия ученика могут привести или привели к созданию аварийной обстановки. После этого остановка совершенно обязательна. Обучающемуся дают возможность самому разобраться в своей ошибке и успокоиться. Затем мастер спокойно и обстоятельно проводит анализ действий ученика, какие конкретно нарушения он допустил, и тут же объясняет, как надо было действовать. Только после этого мастер разрешает начать движение и продолжает обучение. При проведении занятий мастер производственного обучения должен быть всегда примером для учеников, которые, как правило, во многом ему подражают. Кроме умения лично образцово управлять автомобилем, мастер должен всегда быть опрятным; содержать автомобиль в исправном состоянии и чистым; не допускать никаких отклонений от существующих Правил дорожного движения, правил вождения и порядка использования закрепленного за ним автомобиля. Грязный, некомплектный автомобиль; неподтянутый внешний вид мастера, использование автомобиля не по назначению – явные признаки неудовлетворительного обучения вождению.

6 Оценка профессиональных  компетенций (знаний, умений, навыков, личностных качеств) обучающихся

Оценка компетенций представляет собой совокупность показателей оценки и выбранных форм, методов и средств (инструментария) контроля, которые должны позволять однозначно диагностировать сформированность соответствующих общих и профессиональных компетенций 

В этом и заключается отличие понятия «оценка» в рамках модульно-компетентностного подхода от общепринятого. В традиционном подходе процедура оценивания ориентирована на определение степени усвоения ЗУН в соответствии с предъявляемыми требованиями. В рамках изучения дисциплины этот подход сохраняется, но с точки зрения уровня освоения учебного материала. Важно то, что преподаватель должен определить вклад «учебной дисциплины» в формирование тех или иных компетенций.

В модульно-компетентностном подходе к реализации программ профессиональных модулей оценка представляет собой процесс выявления степени соответствия реальных достижений обучающихся планируемым результатам обучения. Таким образом, концепция оценки получает новое осмысление и рассматривается как процесс сбора информации и выработки на ее основе суждений относительно успешности деятельности обучающихся, об уровне сформированности компетенций.

Оценивание проводится для того, чтобы: 

– выявить „сильные“ и „слабые“ стороны подготовки обучающегося;  

– оценить уровень обученности обучающегося на соответствующем этапе; 

– мотивировать обучающегося на дальнейшее обучение;   

– принять решение о сформированности образовательного результата и выдать сертификат или другой соответствующий документ;  

– дать информацию работодателю об уровне развития компетенций обучающегося, выпускника. 

При рассмотрении процесса оценивания возникает, по крайней мере, три важных вопроса: 

- что оценивается,

 - кто должен оценивать, 

- как  провести оценку?  

Объектами оценки могут выступать:  

1. Продукт практической  деятельности. Оценка и соответствующие  критерии при этом основываются  на эталонном качестве продукта (ГОСТы, ТУ и т.д.). 

2. Процесс практической  деятельности. При этом оценивается  соответствие усвоенных алгоритмов  деятельности заданному стандартному  эталону деятельности, регламенту. Критерии оценки основываются  на поэтапном контроле процесса  выполнения задания.