Социальное воспитание за рубежом

  С 60-х годов ХХ  в. начинается экспериментально-теоретический  период, в котором феномен психической  депривации предстает как междисциплинарная  проблема, к изучению которой  привлекаются этологи, врачи,  педагоги, социологи и психологи.  Депривация рассматривается как  сложное комплексное явление,  затрагивающее и психофизиологические, и социокультурные аспекты взросления. Открытия ученых становятся основополагающими для педагогического экспериментирования и инноваций в сфере социальной поддержки семьи и детства.

  В настоящее время  зарубежные инновации в сфере  деинституализации замещающей заботы  о детях строятся на нескольких  основных теоретических подходах.

  Сторонники теории  объектных отношений Британской  школы считают, что для нормального  психического развития необходимо  установление здоровых отношений  с ближайшим окружением. Согласно  этой теории опыт взаимоотношений  с объектами в период раннего  детства (до 3 лет) имеет решающее  значение для психического развития  человека.

  Родоначальник теории  интерперсональных отношений Г.  Салливен считал надежные и  эмоционально-удовлетворительные отношения в детстве основой нормального психического развития, при этом оптимистично расценивая возможности компенсации раннего травматического опыта при условии установления благоприятных отношений на более поздних этапах развития.

  Одна из наиболее  популярных теорий, на которую  опираются практики деинституализации  – теория привязанности Дж. Боулби, согласно которой необходимое  условие сохранения психического  здоровья детей в младенческом  и раннем детстве – наличие  теплых, близких,  устойчивых и  продолжительных отношений с  матерью (или лицом ее постоянно  заменяющим).

  В настоящее время  в русле теории депривации  в понятийном аппарате возрастной  психиатрии появился новый термин  «синдром сиротства»,  согласно  которому потеря родителей вызывает  у ребенка многообразные депрессивные  реакции, нарушения развития навыков  общения, речи, моторики. Данная теория  описывает и так называемое  «маскированное сиротство», характеризующееся  эмоциональной холодностью,  авторитарностью  родителей, жестокостью в обращении  с ребенком, а также девиантным  поведением родителей. Депривационные  симптомы, объединяющиеся диагнозом  «реактивное расстройство привязанности», «расторможенное расстройство привязанности», рассматриваются как психиатрический  диагноз и включены в Международную  классификацию болезней.

  Опираясь на выводы  перечисленных теоретических подходов, европейская практика определенно  переориентирована на то, чтобы  уделять особое внимание роли  биологической семьи в воспитании  ребенка. Однако ситуация в  европейских странах неоднородна,  наблюдаются существенные различия  между западных и восточно-европейскими  странами,  что вполне объяснимо  разным уровнем социально-экономического развития.  Так,  по данным статистики, 46 в 2000  г. в Центральной Европе вне семейной заботы находились 1916 детей на 100 тыс. населения в возрасте от нуля до 17 лет, в то время как, например, в Великобритании почти в 4 раза меньше – 490 детей [7:50].

  Таким образом,  в  странах Европы и Северной  Америки основным направлением  деятельности социальных служб  является предупреждение социального  сиротства:  социальная поддержки оказание психолого-педагогической помощи семьям группы риска, активное выявление дисфунциональных семей и вовлечение их в коррекционную работу.  Для своевременного выявления семей, нуждающихся в особой поддержке государства представители социальных служб (здравоохранения или социальной защиты) посещают семьи всех новорожденных и при выявлении факторов риска социального сиротства вовлекают их в профилактическую работу . Широко распространены родительские тренинги,  направленные на улучшение взаимоотношений в семье,  формирование или совершенствование навыков воспитания ребенка (Великобритания, Германия, Новая Зеландия, Сингапур, США). Коррекционная работа по сохранению семьи может осуществляться по запросу родителей, на основании рекомендации социальных работников, а также по решению суда, выступая в качестве альтернативы привлечения к ответственности или лишения родительских прав.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

  В данной курсовой работе рассмотрена проблема социального воспитания и его значения в современном обществе. Социальное воспитание во все времена обусловлено потребностями общества. Именно общество и его институты являются организаторами социального воспитания. Его целью является сформировать человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина, в специально созданных условиях.

  В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них — педагогический традиционализм —продолжение прежней педагогической мысли, к которой относились прежде всего социальная педагогика, религиозная педагогика и педагогика, ориентированная в первую очередь на философское осмысление процесса воспитания и образования. Другая парадигма — новое воспитание, или реформаторская педагогика,— определенная альтернатива такой традиции. Ее представители — Д. Дьюи, М. Монтессори, Г. Кершенштейнер, А. Лай,  Э. Кей, Р. Штайнер, Р. Баден-Пауэлом.

  К середине XX в. во всех западных странах имелась обязательная средняя государственная школа. Несмотря на различие типов школ, их своеобразие в каждой стране, имеются и общие черты построения системы образования. Она включает в себя схожие звенья: дошкольное воспитание, начальную, среднюю, специально-профессиональную школы и вузы. С середины XX века под влиянием критики теории умственной одаренности и деления учащихся на основе тестовых испытаний школы разных типов западных стран реформировались, что внесло заметные изменения в их работу. Так, в Великобритании стали создаваться объединенные школы с тремя отделениями: гуманитарным, техническим, естественно-математическим.

  Также в данной курсовой работе рассматривается воспитание детей в семье и детей-сирот в специально созданных интернатных учреждениях. Данные типы воспитания значительно отличаются друг от друга. Во-первых, именно в том, что семья является первым институтом социализации ребенка, с ее помощью он приобщается к социальным нормам, воспринимает образцы поведения, чего лишен ребенок, воспитывающийся в интернатном учреждении. Во-вторых, через внутрисемейное общение ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности, а в интернате не существует такой обстановки. В-третьих, семья является коллективом, в котором вырабатывается своя индивидуальная система воспитания, основу которой составляют те или иные ценностные ориентации, а в коллективах, которые образуются в интернатах, нет индивидуального подхода к детям, что вырабатывает у детей другие моральные нормы и ценности, ребенок не чувствует себя комфортно в эмоциональном плане. К сожалению, почти во всех типах родительского попечительства, среда обитания, как правило, сиротская, приютская, казарменная. В-четвертых, также семья является своеобразной школой, в которой каждый «проходит» много социальных ролей (сын, внук, брат, затем муж, зять, отец, дедушка), а дети-сироты не могут освоить эти социальные роли.  В-пятых, дети, попадающие в дома ребенка, в детские дома и школы-интернаты, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. У них могут быть отклонения в физическом и психическом развитии, также дети-сироты не умеют общаться. Их контакты поверхностны, нервозны и поспешны – они одновременно добиваются внимания и отторгают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение.

  Анализ особенностей  семейного воспитания в разных  странах демонстрирует важность  семейного воспитания для жизни  общества.  Именно благодаря семейному  воспитанию,  которое лежит в  основе формирования личности  и успешной социализации индивида,  усвоения им норм и правил  конкретного общества, достигается  повышение человеческого потенциала  нации и,  тем самым, обеспечивается  успешное социальное развитие.

В странах Европы и Северной Америки основным направлением деятельности социальных служб является предупреждение социального сиротства:  социальная поддержки оказание психолого-педагогической помощи семьям группы риска, активное выявление дисфунциональных семей и вовлечение их в коррекционную работу.  Для своевременного выявления семей, нуждающихся в особой поддержке государства представители социальных служб (здравоохранения или социальной защиты) посещают семьи всех новорожденных и при выявлении факторов риска социального сиротства вовлекают их в профилактическую работу.

 

 

 

 

 

 

                                                      Приложение                                                           А

Таблица 1

Представители Зарубежной педагогики в конце XIX- начале XX веков.

Представитель	Работы	Цитаты	Характеристика работ
Джон Дьюи (1859-1952) – американский философ, социолог, педагог.	«Школа и общество», «Школа будущего», «Введение в философию  воспитания», «Школа и ребенок», «Психология и педагогика мышления»,	«Чужие слова и знания могут дать нам знания, но воспитывает  опыт.» «Школа – это полноценная  жизнь ребенка». Много внимания уделяет вопросам воспитания в семье и школе: «Раньше  ребенок развивался в домашнем труде, где каждый член семьи нес свою долю общей работы. Дети постоянно  соприкасаясь с предметами, развивали  наблюдательность, творческие качества, но ребенок не знакомится со всей полнотой общественной жизни и производства. Современная «Книжная школа» не восполняет его незнания». «Очень важно, чтобы всякий человек получил полное образование, которое сделало бы его способны видеть в его ежедневной работе все  то широкое, общечеловеческое знание, которое она имеет… Следовательно, труд есть повторение эволюции человека и пути познания общества».	Основными чертами его  научной теории были педоцентризм, опора в обучении на интересы и  инстинкты детей, широкое применение труда в обучении, проблемный характер обучения.  Автор прагматической педагогики, научной школы в педагогике. Воспитание осуществляется в процессе труда. Методы воспитания не привносятся извне. Они вытекают из предмета труда и детского опыта, из саморазвития личности, ее рефлексивный возможностей осознания значимости совершаемых действий в настоящей  и будущей жизни. Прагматическая педагогика предполагает овладение опытом сотрудничества, взаимопомощи, взаимного уважения, внимательного отношения к людям и вещам, создаваемым людьми, к жизни в общине, к осознанной свободе в личностном и профессиональном самоопределении. Считал, что школа должна стать комплексом, где есть мастерские, музыкальные комнаты, музей и  библиотека, где осуществляется постоянная связь с университетом. Тогда  школа и становится средой, связующей  внешний мир и каждого отдельного ребенка.
Георг Кершенштейнер (1854-1932) – немецкий педагог, автор теории гражданского воспитания, представитель  социальной педагогики. В 1895 г. стал директором народный училищ города Мюнхена и получил известность как организатор и реформатор дополнительного и профессионального образования молодежи, как автор теории гражданского воспитания.	«Понятие трудовой школы»	«Человек не беден и  не лишен смысла жизни, пока он может  заботиться о других, о своей семье, ос своих товарищах по ремеслу, о  согражданах, о человечестве, когда он с юношеских лет научится находить свое счастье в этой заботе» «Духовная сила ребенка растет только через преодоление трудностей, но то, что для одного ребенка  трудно, для другого - игра не следует  орлу давать такие упражнения, которые  подходят для воробья».	Суть гражданского воспитания – сформировать у молодого человека представление о его гражданском  назначении и задачах своего отечества, возбудить желание посвятить  жизнь служению этим задачам. Предполагалась программа  преобразований школьного образования, которая включала пять пунктов: - создание единой начальной,  где каждый ее тип (основная, гуманитарная, естественно-научная)  ведет к общему образованию; - индивидуальный подход  в обучении; - организация школы на  началах самоуправления, товарищества, взаимопомощи и взаимодоверия;  - организация продуктивной  работы учеников как основа  обучения; - организация самостоятельной  деятельности учащегося, введение  в учебный процесс практических  работ, опытов, экскурсий, а также  ручного труда и рисования.  Отрицание зубрежки, лекционной системы и традиционных экзаменов.  В лаконичной форме  предложены условия успешного  трудового гражданского воспитания: - нельзя ограничивать  профессиональное образование чистой  техникой; - важно научить школьников  выполнять что-нибудь одно. Это  дает для образования больше, чем половинчатость и разносторонность; - необходимо приучать  мальчиков и девочек отдавать  на служение общим интересам  не только свои мысли и чувства,  но и действия, насколько это  дозволяют их природные способности.
Август Вильгельм Лай (1862-1926) –немецкий педагог,  противопоставлял «педагогику действия» «школе учебы».	«Экспериментальная дидактика», «Школа действия».	«Дети – именно дети, а  не взрослые люди в уменьшенном масштабе. Детство – это метаморфоза  живого существа и каждая ступень этой метаморфозы, каждый возраст ребенка имеет свою собственную ценность и свою собственную цель»	Учебный процесс строился на основе действия (реакции), единства восприятия, умственной переработке  и внешнего выражения. Исходный пункт воспитания, по мнению Лая,  - создание благоприятной  для развития личности среды . воспитание должно опираться на инстинкты ребенка. Задача педагога – опираться и  использовать инстинкты, организуя  деятельность детей. В основу учебного процесса в школе должны быть положены «начала предметного (а не словесного) обучения, наглядности и различных  типов восприятия». В учебный  план школ включаются предметы вещественные, изобразительные(лепка, рисование, черчение, ручной труд, сочинения, декламация, эксперимент) в дополнение к традиционным предметам. Сохраняются принципы индивидуализации, а также самодеятельности учащихся в процессе обучения. В основе нравственности лежит личный опыт, нравственные переживания. Школьный класс организуется как детская община.
Адольф Ферьер (1879-1960) –швейцарский педагог, один из авторов теории центров  интересов. Один из организаторов  движения «новых школ» и нового воспитания.			Предложил собственную возрастную периодизацию на основе интересов личности. Школьный возраст охватывает  три  периода: 6-9 лет (период непосредственных интересов), 10-12 лет (период развития конкретных интересов), 13-15 лет (период развития абстрактных  интересов)
Эллен Кей (1849-1926) – шведская писательница , активная участница  женского движения . сторонница свободного воспитания. Автор книг по по проблемам  воспитания женщины, материнства и детства.	«Век ребенка»		Рассуждая о домашнем воспитании, видит главный недостаток в том, что взрослые искусственно жизнь  детей от всей жизни. В центре естественного  воспитания предлагается «метод естественных представлений» в сочетании с организацией школьной жизни путем объединения учения с реальной жизнью, творческой деятельностью и ранней специализацией. Ребенку противопоказаны внушения, приказания, требования. Считала, что взрослые должны признавать право ребенка на неприкосновенность внутреннего мира, право на недостатки характера, право выбрать себе родителей. Под последним имелось в виду право ребенка рождаться желанным, по любви.
Мария Монтессори (1870-1952) –  итальянский врач и педагог, попыталась реализовать идеи свободного воспитания дошкольников в домах ребенка.			Считала, что функция учителя  – наблюдать и направлять в  положительную сторону естественные стремления ребенка. Только когда окружающая среда соответствует внутренним потребностям развития ребенка возможно построение «нормальной», т.е. соответствующей «внутреннему структурному плану», нравственно положительной личности.
Элен Паркхерст (1887-1973) –  североамериканская учительница. Работала 8 лет в начальной школе, а затем  несколько лет с М. Мантессори, где она решила создать собственную  школу в Дальтоне (США). В 1919 г. она  открывает высшую школу для девочек  и мальчиков и руководит ею до 1942 г.	«Обучение по Дальтонскому плану» (Лондон, 1923)		Центральные принципы  организации  школьной работы: - свобода ученика при  нравственной ответственности;  - особое внимание сотрудничеству, совместной работе для формирования  социального и демократического  сознания; - личный опыт через  самостоятельную деятельность ученика.
Рудольф Штейнер (1861-1925) –  возглавил руководство вальдорфской школой, основанной в 1919 г. в Штутгарте, он уже был известен как издатель и философ.	В работе «Курс народной педагогики» (школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть прежде всего формирование гуманной личности).		Характерными элементами вальдорофской педагогики являются: эпохальное обучение; преподавание иностранных  языков с первого года обучения; разностороннее художественное и ремесленное  обучение; эвритмия, которая объединяет язык, музыку и движение; черчение и пространственное восприятие геометрических форм; школьный оркестр и художественно оформленные классные и школьные праздники.  Вальдорфская школа рассчитана на двенадцатилетний срок обучения. Часто ей предшествует вальдорфский детский сад (для детей 3-6 лет).
Селестен Френе(1896-1966) –  французский учитель педагог-реформатор, является одним из выдающихся представителей трудовой школы.		«Из жизни – для жизни  – через труд»	Важнейшими элементами школьной работы по Френе  являются: - классное помещение как  многообразно расчлененное и  опытное пространство; - индивидуальный, обсуждаемый  в начале недели с учителем  недельный рабочий план; - рабочая библиотека с  большим количеством информативных и стимулирующих дальнейшие исследования предметных журналов, частично в сочетании с аудиовизуальным материалом; - картотека опытов с  инструкциями к ним в естественно-научной,  технической и музыкальной областях; - справочная картотека,  расположенная в алфавитном порядке; - рабочая картотека, структурирующая  основной учебный материал по  каждой теме и состоящая из  карточек с информацией, задачами, решениями и тестами;

 

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Басов, Н.Ф. История социальной педагогики/ Н.Ф. Басов, В.М. Басова, А.В. Кравченко. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 210 с.
2. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы.- М.: Педагогика, 2009, - 208 с.
3. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Василькова, Т.А. Василькова. – 4-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2004. – 490 с.
4. Василькова, Ю.В. Социальная педагогика / Ю.В. Василькова, М.А. Василькова. – М.: Академия, 2009. – 440 с.
5. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 272 с.
6. Загвязинский, В.И. Педагогический словарь / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова . - М.: Академия, 2008 - 526 с.
7. Климантовой, Г.И. Социально-педагогические технологии семейного устройства и воспитания детей-сирот и детей,  оставшихся без попечения родителей. – М.: РГСУ, 2008., - 390 с.
8. Колокольникова, З.У. История педагогики и образования / учебное пособие З.У. Колокольникова, О.Б. Лобанова, А.П. Беликова. – Красноярский Сибирский федеральный университет, 2012. – 98 с.
9. Котасонов, В.В. Семейное воспитание в России и зарубежом: традиции и современность /  В.В. Котасонов, П.В. Поветьев.,- М., 2009. -  26 с.
10. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание, - М.: Академия, 1999. - 232 с.
11. Латышина Д. И.  История педагогики и образования. – М.: Академия,  2010. – 452 с.
12. Мардахаев, Л.В. Словарь по социальной педагогике. – М.: Academa, 2009. - 395 с.
13.   Максакова В. И.  Педагогическая антропология. - М; Академик,  2001. – 378 с.
14. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2009. – 200с.
15. Мухина, В.С. Хрестоматия. Лишенные родительского попечительства. - М.: Просвещение, 1991-  352 с.
16. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Дрофа, 2003. -  470 с.
17. Пискунова, А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Академия, 2009. – 235с.