Социальное воспитание за рубежом

  За основное определение социального воспитания мы берем понятие из Педагогического энциклопедического словаря. Социальное воспитание – взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Это понятие является более обобщающим [16:51].

  Социальное воспитание,  осуществляемое  в воспитательных организациях различных видов и типов, дает человеку опыт взаимодействия с людьми,  создает условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом – для приобретения адаптации и приобретения опыта.

 Целевая установка  воспитательного процесса состоит  в том, чтобы каждого растущего  человека сделать борцом за  человечность, что требует не  только умственного развития  детей, не только развития их  творческих потенций, умений самостоятельно  мыслить, обновлять и расширять  свои знания, но и развития  образа мышления, развития отношений,  взглядов, чувств, готовности к участию  в экономической, социальной, культурной  и политической жизни, личностно-общественного  становления, развития многообразных  способностей, центральное место  в которых занимает способность  быть субъектом общественных  отношений, способность и готовность  участвовать в социально необходимой  деятельности. 
  Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания. 
             Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными. 
И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации [2:50].

Таким образом, социальное воспитание - взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. Также оно играет значительную роль в социализации ребенка, так как способствует приспособлению ребенка к условиям, в которых он живет.  Процесс социализации наиболее эффективно протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отклонения, формируется мотивация социального поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Реформаторская педагогика за рубежом в начале XX века

 

    В зарубежных странах велись интенсивные поиски новых форм и методов обучения, направленных на развитие активности, самостоятельности, творчества школьников. «Мы зовем ребенка к постоянному активному сотрудничеству, к развитию его любознательности» — такой была позиция экспериментаторов. Школа призвана научить ребенка самостоятельно открывать факты, а не снабжать его фактами. Эти идеи нашли свое воплощение вначале в работе экспериментальных и частных школ.

  Индивидуальное развитие человека зависит от определенных факторов — такие утверждения легли в основу двух теорий: биологизаторской, признающей приоритет врожденного, и социологизаторской, признающей определяющее значение окружающей среды. Биосоциальная теория механически соединяла обе концепции и утверждала фатальную обусловленность развития этими двумя факторами. Развитие школы и педагогики в мире в XX в.

  В массовой западной школе длительное время господствовали биологизаторские Теории экспериментальной педагогики, доказывавшие, что значительная часть детей от рождения неспособна к успешному обучению. С начала XX в. широкое распространение получила практика интеллектуального тестирования детей, определения их умственной одаренности и распределения их в связи с этими результатами тестирования в разные типы или классы школ. Утверждалось, что умственная одаренность является общей и, определяя успех в учении, является врожденной и постоянной в течение всей жизни. С помощью тестов определялся умственный возраст ребенка. Содержание тестов на самом же деле выявляло уровень общего развития: словарный запас, умственные умения, которые приобретаются в результате жизни в определенных социальных условиях.

  Попадая уже в начальной школе в группу «неспособных», а среди них оказывались обычно выходцы из малообеспеченных слоев населения и национальных меньшинств, дети оказывались в неравном положении со «способными», занимались по упрощенным программам, приобретая преимущественно практические навыки. У таких детей оказывались низкими уровень самооценки и притязаний, а учителя, не ожидая от детей продвижения в учении, не стремились к развитию школьников. По результатам тестовых испытаний дети уже в начальной школе разделялись на потоки (например А, В. С — Великобритания), занимались по разным программам, и разрыв в знаниях между потоками оказывался значительным.

  А в 11—12 лет все дети независимо от потока, в котором занимались, представали перед едиными тестовыми испытаниями, и тогда определялось, на какое среднее образование они могут претендовать: академическое, практическое или общее (последнее — наиболее массовое) [11:50].

  Из всех течений философии наиболее сильное воздействие на педагогику имел прагматизм. С начала XX в. идеи прагматизма, возникшие в США и затем воспринятые европейской педагогикой, получили широкое распространение в теории педагогики и школьной практике.

Появляются идеи прагматизма (инструментализм, прогрессивизм, экспериментализм) — философское и педагогическое течение; одним из его основателей был Джон Дьюи.

  Джон Дьюи и его единомышленники вели борьбу со схоластикой, книжным обучением в школе, выступали против формального развития школьников. Большинство людей, по их утверждению, имеет «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», лишь небольшая часть общества обладает «интеллектуальными склонностями и способностями». Поэтому новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна, опираясь на «практические импульсы», помочь детям «что-нибудь делать», не пытаясь навязывать им научные знания. Необходимо выявить силы ребенка, удовлетворить его интересы и упражнять способности так он будет подготовлен к созиданию своей жизни.

  Цели воспитания, по представлениям прагматистов, вытекают из данной ситуации, связаны с удовлетворением спонтанных потребностей ребенка — физических и психических и служат приспособлению его к окружающей среде и самореализации. Ребенок должен стать солнцем, центром, вокруг которого вращается весь педагогический процесс, задача учителя — создать максимальные возможности для наиболее полного проявления индивидуальности и личности ребенка (педоцентризм). При этом умаляются обязанности ученика, роль учителя, сообщества одноклассников.

  Ориентир на интересы и потребности ребенка, его личный опыт, обучение путем выполнения практических дел — в этом особенности педагогики  Дьюи — «учение посредством делания» (изготовление школьной мебели, учебных пособий, постановка самодеятельного спектакля). Систематические научные программы не нужны, как не нужны постоянные классы, расписание.

  На идеях Дьюи основана разработка «метода проектов» его единомышленниками; она получила широкое распространение в американской школе XX в. Обучение «методом проектов», когда ученики, выполняя проект, узнают нужные сведения из различных дисциплин, меняет и структуру занятий, отводя учителю роль помощника, консультанта. Вместо монолога учителя — беседы с учащимися, самостоятельная работа детей над темой, игра, трудовая деятельность, занятия письмом и счетом проводятся только в связи с потребностями, вытекающими из практической деятельности.

  Учебный курс должен быть построен вокруг четырех человеческих инстинктов: социального, конструирования, художественного выражения и исследовательского.

  Прагматическая  теория основывалась на практицизме в отборе учебного материала (темы проектов: «Как стать хорошим покупателем», «Арифметика обыденной жизни»). Дьюи и его последователи сводили процесс обучения к количественному накоплению и реконструкции ребенком своего индивидуального опыта. Из этого же источника — индивидуального опыта, выводятся моральные принципы и нормы поведения. Личный успех, связанный прежде всего с богатством и социальным престижем, выступает основным критерием нравственности.

  В середине XX в. идеи прагматизма подвергли жесткой критике за отказ от научного образования, но они и сегодня подпитывают обучение в американской школе, во многом основывающееся на установках прагматической педагогики. В современных условиях неопрагматизм, отказавшись от многих положений Дъюи, призывает учить учащихся изменяться и приспосабливаться к меняющемуся миру не только в утилитарно-практическом, но и эмоционально-личностном отношении, привлекает к организации в процессе обучения личностно-ориентированные методики, направленные на приобретение личностно значимых знаний.

  Подвергалась изменениям и организация обучения: она осуществлялась в рамках «открытого обучения», что отразилось и на школьном интерьере: в классе вместо парт — столы и стулья, пространство класса разделяется подвижными перегородками на предметные уголки, в которых подобран учебный материал. В практике открытого обучения широко используются карточки с заданиями, не требующими однозначного ответа [17:51].

    Значительное влияние на развитие педагогической теории и практики XX в. оказали идеи М. Монтессори — известного итальянского врача и педагога. Символом ее педагогики стало обращение ребенка: «Помоги мне это сделать самому» — предоставление самым маленьким детям возможности самостоятельных действий. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка — со дня рождения до юности, ее педагогика основывалась на повседневном живом наблюдении за поведением, настроением и состоянием детей.

  В 1907 г. она организовала «Дом ребенка», дошкольное учреждение, в работе которого активно участвовали родители. Основное внимание уделялось развитию у детей органов чувств. Монтессори исходила из того, что ребенок, как активное существо, способен к самостоятельному спонтанному развитию. Задача воспитателя состоит в том, чтобы поставлять ребенку «пищу» для саморазвития, создавать такое окружение, которое бы стимулировало процесс самовоспитания. Взрослые же, стремясь навязать ребенку свои привычки и вкусы, тормозят естественный процесс саморазвития детей.

  Задача воспитания должна заключаться во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка.

  Ею разработана серия дидактических материалов, которые должны способствовать духовному становлению ребенка через развитие его моторики и сенсорики. Действуя самостоятельно, ребенок приобретает различные навыки: учится ставить цель и находить пути ее достижения, контролировать свои ошибки. Эти материалы отвечают спонтанному стремлению ребенка к движению, его моторика влияет на общее, эмоциональное и речевое развитие. В дидактических рекомендациях четко указаны материалы, цель деятельности, описано, как работать с материалом, какие упражнения выполнять, как осуществлять контроль над ошибками, как применять навыки. Темы для 3—6-летних детей: уход за срезанными живыми цветами, развитие практических навыков ходьбы; различение размеров, цвета, формы; математические материалы; развитие речи и др. Используются различные предметы: линейка, сосуд, кубики, бусинки.

  Рекомендации Монтессори широко используются за рубежом в со временном дошкольном образовании и в начальной школе.

  В начале XX века идет дальнейший процесс активного развития социальной педагогики. На рубеже столетий массовая школа в Западной Европе представляла собой модель «школы учебы», впитав новые достижения педагогики в общественные потребности.

  Идею «трудовой школы» разрабатывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер. Он утверждал, что подготовка ребенка к служению общим интересам будет гораздо успешней именно в «трудовой школе», которая, обладая гибкой социальной направленностью, развивает социальные инстинкты ребенка и позволяет осуществлять его эффективную профессионально-трудовую подготовку.

  Немало ценных идей, близких социальной педагогике, высказывал В. Лай – немецкий ученый, один из основателей экспериментальной педагогики. В частности в своем труде «Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» он говорит о том, что школа действия представляет собой разностороннюю деятельность, куда входит и производственный труд, она должна стать для детей общиной, в которой моделируется природная и социальная среда. Именно такая школа заставляет ученика соотносить свои действия с законами и требованиями окружающего его социума. Поэтому одну из первоочередных задач воспитания он видел в создании благоприятной для развития личности биологической и социальной среды.

  Большей популярностью среди педагогов начала XX в. пользовалась книга известной шведской сторонницы свободного воспитания  Э. Кей  «Век ребенка». Преимущество общественного воспитания она видела не только в тесной связи школы с реальной жизнью, но и в организации среды, в которой развивается ребенок. И если до XVIII в. ребенка считали маленьким взрослым, то к началу XX в. за ним признали особый период жизни – детство. Э. Кей смело называла  XX век веком ребенка, очень точно выразив изменившуюся ситуацию по отношению к нему. В этой связи она отстаивала новую для того времени идею защиты прав ребенка на неприкосновенность его внутреннего мира, на недостатки его характера и др.